Full text
Введение Преподавание английского языка на современном этапе сохраняет, а в ряде случаев и развивает динамичную, комплексную и онтологически сложную природу, лежащую в основе передачи языковых и методологических знаний от одного поколения другому. Во-первых, сам английский язык претерпел кардинальные изменения с точки зрения сферы применения, расширив границы использования и закрепив статус языка международного общения за последнее столетие, что предопределило значительное увеличение количества пользователей английским языком как средством общения, что, в свою очередь, детерминировало ряд внутриязыковых, ингерентных процессов (например, взаимодействие узуса и языковой нормы, закрепление в виде нормативных прежде толковавшихся как девиационные вариантов использования грамматических конструкций и т.д.). Во-вторых, все большее распространение цифровых технологий позволило внедрить ряд инновационных подходов к обучению иностранным языкам, английскому в частности, что позволило сочетать традиционные занятиями в классе, где учитель и учебные материалы часто являются основным источником языковой информации и языковой практики, но и создать аутентичную языковую среду за счет применения новых технологий. Обзор отечественной и зарубежной литературы Умение говорить на английском языке играет жизненно важную роль в среде обучения английскому языку как иностранному, поскольку оно требует от учащихся применения своих лингвистических и неязыковых компетенций в реальном общении. Данные компетенции помогают учащимся стать квалифицированными носителями английского языка. Достижение академического уровня владения английским языком определяется тем, насколько ясно, контекстуально и ситуативно верно учащийся способен донести информацию до своего собеседника, оперируя как вербальными, так и невербальными символами. Так, И. Имания, Н.Ф.К. Дэви полагают, что для достижения лингвистической компетентности учащимся следует овладеть фонетической стороной языка, его лексикой и синтаксисом, освоить его семиотические и культурологические аспекты [1]. О.А. Жарина, В.А. Семенова считают, что применение методов активизации творческого мышления (метода фокального объекта, морфологического анализа, ассоциативных связей) и их интеграция в урок английского языка в начальных классах способствуют расширению словарного запаса, формированию у младших школьников лексических и грамматических навыков, то есть всячески способствует усвоению языка. Во время обучения ребенок не только постигает азы иностранного языка, но и развивает свои способности в других аспектах жизнедеятельности, опосредованно получая многостороннее развитие. Данные методы также закладывают фундамент для решения изобретательских задач (ТРИЗ) мышления ребенка в целом. Важно, что педагог является источником идей, способным выходить за пределы шаблонных решений, обучать изобретательству, умению фантазировать [2]. При осмыслении теоретико-методологических установок культурологии и лингвосемиотики Ю.В. Богоявленская выявляет общие черты этих двух направлений – их единый методологический базис, на который неоднократно указывали многие лингвисты (В.З. Демьянков, А.С. Самигуллина, А. Ченки, Д.Ф. Армстронг и другие) [3]. Возможность интеграции лингвокогнитивных и семиотических практик анализа языковых фактов основывается на близости культур объектов, исследовательских интересов, метода и методик анализа многогранной действительности языка, понятийного аппарата, на ориентированности на принцип антропоцентризма, междисциплинарность, ставшую с началом нового века научной аксиомой. Согласно В.М. Панфиловой, формирование иноязычной компетентности у студентов предполагает построение образовательного процесса на основе принципов эвристического обучения, создания креативной иноязычной дидактической среды. Реализация данных принципов возможна на основе компетентностного подхода, который, подкрепляется положениями контекстного, деятельностного и личностно ориентированного подходов [4]. Что касается практической составляющей вопроса, мы можем констатировать тот факт, что перед преподавателем иностранного языка стоит методически емкая и сложная задача не только по подготовке учеников к достаточно свободному оперированию в иноязычной коммуникативной среде после завершения школьного обучения, но и к освоению программы по изучению иностранного языка в объеме, достаточном для выведения ученика на уровень, позволяющий в дальнейшем достичь свободное владение языком, расширить его языковые и общекультурные компетенции, а также успешно пройти аттестационный этап (ЕГЭ), являющийся финальным в рамках школьного языкового обучения. В связи с этим учителю необходимо обладать широким спектром профессиональных, общекультурных и языковых компетенций для осуществления необходимой в образовательном процессе разработке инструкций, отвечающих различным потребностям в классе. Научно-методическая литература предлагает разнообразные рекомендации и модели учебных программ для обучающихся и преподавателей, однако примеров практической реализации образовательных технологий немного. Видео-самомоделирование (ВСМ), до сих пор мало распространенное в преподавательских кругах, получает все более широкое признание в качестве эффективного средства повышения успеваемости учащихся. Согласно профессору Е. Према, видеозапись делает процесс обучения более интерактивным и интересным, поощряет участие учащихся и учителей [5]. Необходимо подчеркнуть недостаточную разработанность понятия «самомоделирование» как в психологии, так и в педагогике. До сих пор остается нерешенным вопрос не только об интерпретационных подходах к описанию данного понятия, но и о его сущностной составляющей и компонентном составе. Так, Ю.В. Смык предлагает рассматривать инкультурацию как механизм самомоделирования психологически безопасной среды, где формирование подобного инкультурального опыта, безусловно, является задачей взрослых. Учитель создает условия в процессе обучения для расширения инкультурального опыта ребенка, являющейся фундаментом для приобретения личностью умений самомоделирования безопасного социального пространства [6]. На вопросы, коррелирующие с «самомоделированием», указывает С.М. Белозеров, полагающий, что психика самоорганизуется для управления активностью человека, а не для пассивного созерцания мира [7]. В процессе традиционного обучения учащиеся все время получают информацию, задания, инструкции от преподавателя, который воздействует на них стилем поведения, авторитетом, подходом; сам же преподаватель только выборочно получает информацию о работе и проблемах своих учеников, т.е. в традиционном процессе нередко отсутствует регулярная обратная связь, в силу чего снижается управляемость учебным процессом, увеличивается число педагогических просчетов и ошибок [8-10]. С одной стороны учитель делает все возможное, дабы наполнить вселенную студентов собственными моделями знаний, а с другой стороны большую часть времени он задает вопросы и сам же на них отвечает, превращая обучающегося в пассивного наблюдателя. Принцип дрессуры животных “повторение-мать учения”, а в нашем случае “упражнение-мать учения” – не лучший дидактический метод. Необходимо принять во внимание тот факт, что мозг учащегося организуют свою жизнедеятельность с помощью специальных моделей – кодированных символов, описывающих цели, способы и обстоятельства действия в различных условиях. Только наше собственное познание обладает «свойствами гравитации” нашей памяти. Система познания опирается на законы естественной самоорганизации любого учебного материала в строго упорядоченные персональные модели. Самомоделирование позволяет найти решение данной проблематики, где обучающемуся предлагается выступить центром среды обучения. Он, также, получает способ самовыражения и достижения целостности, автономности и субъектности как способности к самодетерминации, самосовершенствованию, саморегуляции и самодвижению [7, 11]. Т.Л. Криер и Д.Р. Милкич были первыми, кто сообщил об образовательном применении ВСМ. Это был пример 10-летнего мальчика, который считался агрессивным и демонстрировал несоответствующее возрасту поведение]. Цель состояла в том, чтобы уменьшить негативное поведение мальчика. Ребенка сняли на видео во время сеанса ролевой игры, в ходе которого его попросили смоделировать как правильное, так и неадекватное поведение. Через две недели после видеозаписи мальчик начал смотреть видеозапись только с позитивным поведением по 5 минут в день в течение 2 недель. Это привело к заметному улучшению его поведения. В течение следующих 2 недель мальчик смотрел видео с негативным поведением, и его неадекватное поведение вернулось на уровень, аналогичный тому, что был до вмешательства. Впоследствии он снова посмотрел запись позитивного поведения, что привело к улучшению его поведения, которое сохранялось в течение 6 месяцев [12]. Использование ВСМ в образовательных и терапевтических учреждениях развивалось медленно [13-15]. Большая часть причин этого, вероятно, связана с технологиями и навыками, необходимыми для создания видео. В первые годы ВСМ редактирование включало передачу видео с ленты на ленту и требовало оборудования, которое обычно не встречается дома или в школах. Таким образом, использование ВСМ за пределами исследовательских институтов было редким, и даже количество исследований, включенных в исследования, было небольшим, в среднем менее одного в год. Тенденцию увеличения исследований с середины 1990-х годов можно объяснить новыми разработками в области редактирования видео. Развитие технологий за последние годы сделало возможности редактирования видео более доступными для широкой публики с точки зрения цены и удобства использования. С появлением видеокамер, сматфонов, стало возможным использовать редактирование в непосредственно на компьютере. удаляя нежелательные сцены. Легкость, с которой теперь можно редактировать видео, и общее повышение компьютерной грамотности способствовали более широкому использованию ВСМ в исследованиях и на практике [16-17]. Резюме результатов исследований, по-видимому, указывает на то, что использование самомоделирования с помощью видео действительно приводит к приобретению и обобщению усвоенных навыков и что поддержание навыков является сильным [18-20]. Очень немногие методы могут претендовать на присущие им сильные стороны обобщения и поддержки без дополнительных прямых инструкций. Самомоделирование, бесспорно, является крайне устойчивым методом, который дал положительные результаты в различных возрастных группах. Единственной областью, где положительные эффекты не были реализованы повсеместно, была дошкольная возрастная группа. Несколько исследований с этой группой дали положительные результаты [21-22]. Другие исследователи, работавшие с дошкольниками [23], не обнаружили изменений в поведении. Логично предположить, что существует нижний возрастной предел, после которого ВСМ уже не эффективен. Факторы, которые могут повлиять на эту демаркационную линию, включают способность к самопознанию, характер ребенка, способность смотреть видео и способность распознавать характерные особенности видео. Эти способности различаются у маленьких детей, и необходимы дополнительные исследования, чтобы определить, в каком возрасте ВСМ достигает эффективности. Помимо этого возможного ограничения по возрасту, ВСМ представляется эффективной техникой, которую можно использовать с любым, кто может смотреть видео. Что касается видео составляющей в процессе обучения в аспекте темы предлагаемой статьи, то можно констатировать, что современный урок, например, нацеленный на формирование навыков разговорной речи, невозможно представить без мультимедийных технологий, где учащиеся широко практикуют свой английский в классе и за его пределами. Преподаватель английского языка использует наиболее подходящие средства информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), которые способствовали бы постижению академической компетентности английской речи. Согласно С. Титовой, информационно-коммуникационные технологии – это технологии, организованные на базе как компьютерной техники, так и современных средств связи (электронная почта, форумы, чаты, теле- и видеоконференции, блоги и т.д.). Типы ИКТ, которые можно использовать для облегчения общения учащихся на изучаемом языке, включают видеозаписи, DVD-диски, компакт-диски, YouTube, радио- и телепрограммы, веб-сайты, визуальные материалы, интерактивные книги на английском языке, песни и другое [24]. Считается, что внедрение соответствующих средств ИКТ помогает улучшить использование учащимися академического языка. К таким выводам пришла группа ученых в составе Т. Карзенти, О.М. Козаренко, В.А. Скакуновой, обратившихся к вопросу использования цифровых технологий в преподавании и изучении иностранных языков (ИЯ). В ходе исследования был проведен опрос 120 студентов и 100 преподавателей вузов центральной России на предмет использования ИКТ в преподавании. Анализ ответов определил отношение к использованию цифровых технологий в изучении ИЯ, а именно: эффективность образовательного процесса напрямую зависит от того, как будет организовано пространство с использованием цифровых технологий (создание видео, использование корпусов, создание анкет, анимированных блогов, использование виртуальной реальности и т. д.), и какие педагогические принципы и стратегии будут использоваться для того, чтобы помочь ученику выразить свой творческий потенциал в ходе образовательного процесса [25]. Методологическая база исследования Мы провели квазиэкспериментальное исследование (сентябрь-декабрь 2021 года), в котором приняли участие 10 учащихся (в возрасте от 14 до 17 лет, объединенных в 4 группы, записавшихся на курс английского языка в частной школе г. Ростова-на-Дону) и один преподаватель. Помимо использования видео ресурсов, где учащийся являлся сторонним наблюдателем, мы предложили ученикам стать непосредственно центром обсуждения, усилить процесс восприятия новой информации, полностью включив их в процесс работы в классе [26-30]. Для сбора данных использовались англоязычная рубрика, анкета и интервью; затем эти данные были проанализированы с использованием интернет ресурсов анализа информации Google, после чего была проведена качественная интерпретация. Данные анкеты были развернуты числовым расчетом процента, тогда как данные интервью были представлены качественно, так как опирались на ответы респондентов. Суть эксперимента. В начале учебного семестра учащиеся сдали тест на академическую успеваемость в английском языке. Результаты тестов были оценены в соответствии с российскими стандартами образования, где оценка “5” является наивысшей оценкой, а "1" считается самой низкой. Согласно результатам предварительного тестирования, успеваемость экспериментальной группы до эксперимента составляла 64 %. После эксперимента результаты теста успеваемости экспериментальной группы выросли до 73%. Таблица 1. Результаты тестов на академическую англоязычную компетентность: Во время семестра студенты записывались на видео, выполняя академические коммуникативные задания. Таблица 2. Примеры коммуникативных заданий: Студенты практиковали навыки публичных выступлений, презентации, импровизированные выступления в широком кругу тем, дискуссий в классе и совместные задания, в которых учащиеся должны были обмениваться информацией со своими сверстниками по определенному предмету. Запись цифрового видео, длиною не более 5 минут, в качестве обширной разговорной практики была обязательным заданием. Всего за семестр обучения удалось отработать 28 тем. Другими требованиями были регулярное посещение занятий и участие в них, а также один финальный тест успеваемости. В декабре студенты-участники заполнили анкеты. Исследовательской целью анкетирования было получение ответов на следующие вопросы (1) удовлетворение своими способностями к английскому языку, (2) интерес к разговорной речи на английском языке, (3) способность общаться на английском языке, (4) удовольствие от общения на английском языке и (5) уверенность в разговоре по-английски. Результаты исследования Все испытуемые из экспериментальной группы (10 студентов) приняли участие в анкетировании, чтобы изучить их опыт обучения с использованием ВСМ подхода, их отношение к данному виду деятельности и их мотивацию к изучению английского языка. Качественные данные обратной связи были получены от фокус-группы с использованием анкетирования Google forms после последнего экспериментального занятия. Ответы помогли критически проанализировать точку зрения экспериментальной группы на интеграцию интерактивных ИКТ-ресурсов в современную практику преподавания. Более того, собранный материал помог объяснить преимущества разработанного коммуникативно-когнитивного подхода с точки зрения организованной академической дисциплины. Анкета Google Forms состояла из 8 вопросов. Список вопросов представлен ниже: 1. Выберите наиболее подходящий ответ: “Помогли ли вам уроки ВСМ улучшить ваши знания по данному предмету?”: а) помогли, б) не помогли, в) затрудняюсь ответить; 2. Выберите наиболее подходящий ответ: “Интерес к разговорной речи на английском языке ”: а) повысился; б) остался на прежнем уровне; в) затрудняюсь ответить; 3. Выберите наиболее подходящий ответ: “Способствовали ли уроки ВСМ вашему общению на английском языке? ”: а) да, б) нет, в) затрудняюсь ответить; 4. Выберите наиболее подходящий ответ: “Способствовали ли уроки ВСМ вашей уверенности в разговоре на английском языке”: а) да, б) нет, в) затрудняюсь ответить; 5. Выберите наиболее подходящий ответ: “Способствовали ли уроки ВСМ повышению вашей мотивации в изучении английского языка ”: а) да, б) нет, в) затрудняюсь ответить; 6. Выберите наиболее подходящий ответ: “Способствовали ли уроки ВСМ улучшению совместной работы в классе?”: а) да, б) нет, в) затрудняюсь ответить; 7. Выберите наиболее подходящий ответ: “Способствовали ли уроки ВСМ преодолению барьеров в разговоре на английском языке?”: а) да, б) нет, в) затрудняюсь ответить; 8. Выберите наиболее подходящий ответ: “Хотели бы вы, чтобы уроки ВСМ проводились в дальнейшем?”: а) да, б) нет, в) затрудняюсь ответить. После эксперимента 100 % участников сочли ВСМ метод перспективным, более того, большинство испытуемых (72%) подтвердили способность данного метода повысить их лингвистические знания, а также повысить их мотивацию к изучению английского языка. Результаты исследования показали, что цифровые видеозаписи оказывают существенное влияние на академическую англоязычную компетентность студентов (средний балл теста = 73%), повышают самооценку студентов (75%) и мотивацию (72%), снижает заторможенность в говорении по-английски (78%). Результаты показывают, что студенческие видео коррелируют с положительным влиянием на интерес студентов, удовольствием и уверенностью в них говорить по-английски. П. Рейтано выделил некоторые ограничения ВСМ, в том числе смущение, зацикленность на своем внешнем виде и твердое мышление, при котором объективные наблюдения сложны [31]. По мере продвижения квазиэксперимента, самими участниками процесса было отмечено, что степень дискомфорта у них уменьшалась до тех пор, пока неловкость не была сведена к минимуму или не исчезла вовсе. Недостатки эксперимента. Одним из очевидных методологических ограничений текущего исследования является отсутствие контрольной группы, которая помогла бы нам лучше понять, насколько использование цифровых видеозаписей способствовало повышению уровня владения устной речью по сравнению с тем, что предлагал бы класс в одиночку. Кроме того, из-за нехватки времени задания по цифровой видеозаписи длились четыре месяца, что может оказаться недостаточным для улучшения беглости учащихся и обусловило сравнительно низкие баллы по академической успеваемости. Надеемся, дальнейшее исследование может дать более информативный ответ как о краткосрочных, так и о долгосрочных эффектах цифровых видеозаписей в качестве обширной разговорной практики. Наконец, наличие большего числа участников, возможно, позволило бы получить более точные результаты. Заключение Результаты нашего эксперимента позволяют надеяться на то, что цифровые видеозаписи затрагивают всесторонние лингвистические ресурсы головного мозга, помогают нам лучше понять роль паралингвистического использования в устной коммуникации, повышают самооценку и мотивацию учащихся, уменьшают торможение и стеснительность учащихся в процессе участия в академической англоязычной коммуникации, а также поощряют осознание ИКТ-грамотности как учителем, так и учеником. Еще одно преимущество ВСМ заключается в том, что оно предоставляет возможность записывать, по крайней мере, некоторые аспекты работы в классе и позволяет зрителю (зрителям) повторно обратиться к этим данным и проанализировать степень эффективности обучения в целом, степень индивидуальной вовлеченности обучающихся и их производительность, а также вновь актуализировать ранее осуществленный языковой выбор, оценить степень его ситуативной и прагма-стилистической уместности. Таким образом, результаты квазиэксперимента могут быть интерпретированы следующим образом: использование ВСМ как одного из методов изучения иностранного языка (1) способствует повышению самостоятельности и активности учащихся в процессе обучения; (2) обогащает занятия в классе и фокусирует внимание учащихся; (3) предоставляет возможность более эффективного развития комплексных лингвистические ресурсов – улучшения произношения, повышения аутентичности речи, совершенствования навыков использования грамматических структур, тематического расширения словарного запаса, что, в целом, подготавливает обучающихся к эффективному межкультурному общению. Мы можем с твердой уверенностью говорить о том, что видеозапись доказывает свою целесообразность и методологическую пользу как для учащихся, так и для учителей, так как обе стороны-участницы образовательного процесса получают возможность самоанализа и объективного отражения результатов своей учебной и преподавательской деятельности.