Full text
Трансформация происходящая в последнее время всистеме высшего профессионального образования непосредственным образом связаны с введением федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования 3++ (далее ФГОС ВО 3++). На сегодняшний день ФГОС ВО 3++ реализуются по направлениям подготовки бакалавриата, магистратуры и специалитета, которые согласно Приказу № 1456 Министерства образования и науки России от 26 ноября 2020 г. были изменены и дополнены. ФГОС ВО 3++ представляют собой «совокупность обязательных требований при реализации основных профессиональных образовательных программ высшего образования» и несут требования к структуре, результатам освоения и условиям реализации программы. Особую актуальность в современных стандартах третьего поколения, на наш взгляд, приобретают универсальные компетенции. Важно отметить, что изменение и добавление универсальных компетенций является одним из существенных дополнений отредактированных ранее ФГОС ВО 3++. Можно с уверенностью сказать, что количество универсальных компетенций не окончательное, оно будет увеличиваться и видоизменяться в будущем с учетом современных реалий и требований рынка труда к молодым специалистам [1]. Таким образом, учитывая универсальные компетенции, которые постоянно обновляются в зависимости от специальности, этот фактор обуславливает необходимость совершенствования учебного процесса и возможной разработки системы измерения и оценки универсальных компетенций. Обзор отечественной и зарубежной литературы В последние годы проблеме формирования универсальных компетенций уделялось большое внимание. Анализ специальной литературы по исследуемой проблематике свидетельствует об использовании понятий «ключевые компетенции», «базовые компетенции», «общие компетенции», «ядерные компетенции», «универсальные компетенции», которые в контексте настоящего исследования целесообразно конкретизировать и разграничить. В контексте данного исследования рассмотрим более подробно понятие универсальных компетенций. Категория «универсальная компетенция» формирует предмет диссертационных исследований Е.Г. Зуевой [2], О.П. Михановой [3], Т.А. Матвеевой [4], В.Л. Погодиной [5], В.Ф. Балашовой [6] и др. Так, например, Е.Г. Зуева понимает под универсальными компетенциями студентов личностные качества, которые характеризуются мотивационными, смысловыми, отношенческими и регуляторными составляющими, наряду с когнитивными (знанием и опытом). В качестве универсальных, наиболее эффективно формируемых в вузе рассматриваются: социально-психологические, социально-коммуникативные, социально-личностные, интеллектуально-логические, интеллектуально-эвристические, индивидуально-творческие (креативные), организационные способности и умения, самостоятельно-познавательные [3]. Развивая эту тему, О.П. Миханова указывает на то, что именно универсальные компетенции представляют собой надпрофессиональные умения или способности личности, позволяющие ей творчески самореализоваться, социально взаимодействовать и адаптироваться к изменяющимся условиям. Универсальные компетенции обеспечивают успешную деятельности человека в социуме и их можно применять в самых различных как профессиональных, так и социальных сферах [3]. Универсальные компетенции понимаются Т.А. Матвеевой как общие компетенции, которые характеризуют особенности деятельности любого специалиста и подразделяются на социально-личностные, общенаучные, инструментальные [4]. В.Ф.Балашова понимает под универсальными компетенциями ключевые компетенции как в профессиональной, так и более широко – в социальной деятельности каждого человека [6]. Следует согласиться с авторами, обзор литературы которых были проанализированы, так как тема универсальных компетенций является на сегодняшний день в поле зрения и обсуждения ученых и рассматриваются в качестве разнообразных способностей, с помощью которых будущий специалист будет реализовывать свою профессию. В зависимости от того, насколько выпускник обладает универсальными компетенциями, будет зависеть его профессионализм. Д.В.Пузанков, Кузьмин Н.Н. и Шехонин А.А, развивая эти идеи, определяют универсальные компетенции как способность человека устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие верного образовательного направления и вырабатывать алгоритм действий по его реализации в условиях неопределенности, являющиеся основанием для других, более конкретных и предметно-ориентированных составляющих. По мнению ученых, универсальные компетенции можно определить в самом общем виде как неспецифичные для работы в определенной профессии или отрасли, но очень важно для работы, образования и жизни в целом [7, C. 8]. Е.И. Казакова и И.Ю.Тарханова предлагают понимать универсальные компетенции как значимый инструмент унификации образовательных результатов и обеспечения преемственности уровней высшего образования и отражают ожидания современного общества в части социально личностного позиционирования в нем выпускника образовательной программы высшего образования соответствующего уровня и потенциальной готовности его к самореализации и саморазвитию. Предполагается, что универсальные компетенции присутствуют везде, во всех модулях образовательной программы и в различных видах деятельности [8, с.1]. По мнению О.Л. Жука универсальные компетенцииспособствуют эффективному решению разнообразных задач из многих областей и выполнению социально-профессиональных ролей и функций на основе единства обобщенных знаний и умений, универсальных способностей [5]. Универсальные компетенции носят надпредметный характер. Они должны присутствовать во всех видах деятельности выпускников вузов, как бы пронизывая их. А это значит они выходят за пределы поведенческого подхода. По мнению Мишина«этими компетенциями вводятся в образовательную программу принципиально необходимые современному специалисту, в том числе выпускнику бакалавриата, знания и умения из области системного анализа и реализации проектов, которые способствуют формированию у выпускника креативного мышления, умения сочетать суждения и интуицию для более глубокого понимания проблем, решения поставленных задач»[14]. Таким образом, под универсальными компетенциями способность человека устанавливать связи между знаниями и реальной ситуацией, осуществлять принятие верного образовательного направления и вырабатывать алгоритм действий по его реализации в условиях неопределенности, являющиеся основанием для других, более конкретных и предметно-ориентированных составляющих. Универсальные компетенции отражают запросы общества и личности к общекультурным и социально-личностным качествам выпускника программы высшего образования соответствующего уровня, а также включают профессиональные характеристики, определяющие встраивание уровня образования в национальную систему профессиональных квалификаций. В современном обществе появилась потребность в специалистах нового универсального типа [16]. До недавнего времени универсальные компетенции (количество и формулировки) были абсолютно одинаковы для всех направлений подготовки бакалавриата: УК-1, УК-2, УК-3, УК-4, УК-5, УК-6, УК-7, УК-8. Они пришли на смену общекультурным компетенциям. Это компетенции широкого спектра использования, обладающие определенной универсальностью, актуальные, необходимые универсальные компетенции будущего идеального специалиста, которые необходимо формировать на протяжении всего учебного процесса [15]. Материалы и методы исследования Проанализируем, какие универсальные компетенции были добавлены в отредактированные образовательные стандарты в 2020-2021 гг. Необходимо отметить, что дополненные стандарты имеют две версии требований относительно универсальных компетенций. Первая версия содержит 10 УК, т.е. разработчики добавили 2 новые компетенции: УК-9 «Способен принимать обоснованные экономические решения в различных областях жизнедеятельности», УК-10 «Способен формировать нетерпимое отношение к коррупционному поведению», и изменили УК-8 в плане формулировки: «Способен создавать и поддерживать в повседневной жизни и в профессиональной деятельности безопасные условия жизнедеятельности для сохранения природной среды, обеспечения устойчивого развития общества, в том числе при угрозе и возникновении чрезвычайных ситуаций и военных конфликтов». Были дополнены и категории к ним: Безопасность жизнедеятельности, Экономическая культура, в том числе финансовая грамотность гражданская позиция Во вторую версию стандартов разработчики добавили 3 универсальные компетенции: УК-9 «Способен использовать базовые дефектологические знания в социальной и профессиональной сферах», УК-10 «Способен принимать обоснованные экономические решения в различных областях жизнедеятельности», УК-11 «Способен формировать нетерпимое отношение к коррупционному поведению». Для этих новых компетенций появились и категории (группы): «Инклюзивная компетентность», «Экономическая культура, в том числе финансовая грамотность», «Гражданская позиция» соответственно. Таким образом государственный образовательный стандарт для любого направления подготовки требуют сформировать 10, а в отдельных случаях 11 универсальных компетенций. Проведение сравнительного анализа перечней универсальных компетенций, предусмотренных ФГОС ВО 3++ для разных направлений подготовки, позволило нам сделать вывод о зависимости их состава от осваиваемой специальности и приоритетов будущей деятельности по профессии. С одной стороны, увеличение количества УК дает больше понимания и свободы преподавателям и обучающимся, возможность выбора как прийти к нужному результату. С другой стороны, не все формулировки можно однозначно трактовать. Например, В современной дидактике наиболее острым и дискуссионным остается вопрос оценивания сформированности универсальных компетенций обучающихся. Стандарт требует, чтобы образовательная организация самостоятельно устанавливала в программе бакалавриата индикаторы достижения компетенций, самостоятельно планировала результаты обучения по дисциплинам (модулям) и практикам, которые должны быть соотнесены с установленными в программе бакалавриата индикаторами достижения компетенций. Таким образом, перед преподавателями вузов возникает проблема: каким образом формировать, развивать компетенции, а самое главное – как изменять и оценивать? По мнению Мамонтовой, разработка методик и критериев оценивания уровня сформированности компетенций является в данной момент приоритетной задачей для преподавателей [13] Новые стандарты ФГОС ВО основываются на компетентностном подходе, в соответствии с ним используются фонды оценочных средств (ФОС), которые в свою очередь помогают оценить уровень универсальных, общепрофессиональных, профессиональных компетенций у обучающихся всех направлений подготовки. В то же время, выбрать наиболее подходящие методы, приемы и технологии изучения уровня сформированности этих компетенций является достаточно трудной задачей для научно-педагогической общественности. С одной стороны, это связано со сложным содержанием компетенций, включающим индикаторы (ведущие для компетенции структурные элементы, в которых проявляется деятельность. Индикаторы компетенций должны характеризоваться такими качествами как: достаточность, измеряемость, четкость формулировок и преемственность по уровням образования. При этом формулировку индикатора следует приводить в форме отглагольного существительного (анализ…, использование…, ранжирование… и т. д.) [11] и дескрипторы (демонстрируемые проявления (действия, поведение), доказывающие овладение компетенцией [11]. С другой стороны, в составе компетенции присутствуют не только знания, умения и навыки, а также личностные и мета-когнитивные качества, многие из которых в условиях обучения сформировать сложно и, тем более, сложно диагностировать их генезис [6] но они кардинальным образом отличаются от тех знаний, умений и навыков, которые требовались раньше. Считаем целесообразным перечислить некоторые подходы в основу оценки и измерения результатов образования, которые предлагаются различными авторами: Производственный подход, Этический подход, Социально-педагогический подход, Антропологический подход, Информационно-констатирующий подход, Диагностико-обучающий подход, Социометрический подход, Рефлексивный подход, Квалиметрический подход, Математические модели, Конструктивный психологический подход, Дескриптивный психологический подход, Интегративный подход, Assessment-center. Производственный подход связан с концепцией TotalQualityManagement–TQM, результат освоения универсальной компетенции зависит от внешних условий обучения и реализуется через три компонента оценки: мониторинг, организация информационной системы реагирования, использования «системы кредитов»[17].Идея этического подходав поиске современных способов оценки и измерения результатов профессионального обучения (в привязке к каждому конкретному учебному заведению) в виде независимой экспертизы, в том числе – с привлечением социальных партнеров [18].Подсоциально-педагогическим подходомподразумевается, что в процессе оценивания уровня освоения компетенций происходит выявление степени и характера соответствия результатов учебной деятельности наиболее общим и социально важным экспектациям субъектов образовательного процесса. Авторы предлагают в качестве варианта социально-педагогическую рефлексивную оценку работы учебного заведения. Основой реализации этой модели является социально-педагогический мониторинг на основе блочно-модульной диагностики [19].Авторы, изучающиеантропологический подход,предлагают целостное изучение индивидуальности человека впроцессе измерения и оценки уровня сформированности компетенций и выявление личностного развития в качестве основного результата образования [20]. Винформационно-констатирующем подходеоценкапонимается как процесс извлечения информации о результатах обучения. «Сущность оценочных процедур (в числе которых могут использоваться задания в тестовой форме, тесты, адаптивное обучение и адаптивный тестовый контроль, квантованные учебные тексты с заданиями в тестовой форме, кроме того, супертест, мониторинг, рейтинг, технологические системы и др.) – проверка соответствия наблюдаемого объекта состоянию, предусмотренному стандартами, положениями, программами, и т. п»[21].Еще один подход, диагностико-обучающий подход, трактует оценку как анализ учебного процесса и оказание на его основе соответствующей помощи учащимся. В свою очередь оценивание рассматривается как совокупность действий, позволяющих выявлять качественно-количественные характеристики процесса и результатов обучения, устанавливать прямую и обратную связь между преподавателем и студентом. Социометрический подход призвансделать акцент на изучение результатов образования и динамики их развития социометрическими методами. В контексте рефлексивного подходастудент выступает активным субъектом оценивания и самооценивания. Тем самым у него формируются готовность (теоретическая и практическая) к профессиональной, интеллектуальной, творческой деятельности после окончания обучения в вузе. Основная идея квалиметрическогоподхода состоит в том, что результат сформированности универсальной компетенции выражается в появлении у студента интегрального качества. Диагностировать целостно проявление этого качества – затруднительно (в силу того, что это образование – системное), следовательно, его можно разложить эту систему на составные элементы и уже диагностировать их в отдельности, в проявлении каждого качества как самостоятельного. Каждое такое качество можно представить в виде некоторого числа и производить с ним различные вычисления. Таким образом, применяя указанный алгоритм, с помощью квалиметрии можно оценить компетентность выпускника [22].Математические модели. Д. Р. Николаева в своих работахделает детальный обзор исследований такого толка и выделяет следующие: а) В. Ю Бодряков предлагает простую вероятностно-статистическую модель количественной оценки уровня знаний учащихся. Сущность данной модели сводится к классическому оцениванию знаний, умений и навыков, сформированных у студентов посредством проведения письменного и устного экзамена, то есть, сводящаяся к простой количественной оценке. б) О. В. Махныткина описывает иерархическую модель, позволяющую оценить уровень интегральной компетентности, уровень обобщающих, промежуточных и частных компетенций. в) И. Б. Герасимова и Л. Р. Уразбахтина для оценки компетенций выпускника предлагают использовать трехуровневую (отражающую способности студента) и когнитивную (формирование компетенцийу студента на основе самоорганизации мышления при обучении знаниям, умениям и навыкам) модели. г) И. В. Сибикина вводит понятие ««жизненный цикл компетенции» и рассматривает модель информационной системы мониторинга формирования и оценивания компетенций на всех этапах её жизненного цикла с использованием интегрального критерия оценки, построенного на основе аддитивного преобразования». д) Э. М. Аскеровым был рассмотрен «автоматизированный процесс оценивания компетенций через вычисление частных оценок квалификационных характеристик, входящих в ее состав, с последующим выводом обобщенной оценки, отражающей профессиональную компетентность обучающегося». Э. М. Аскеров классифицирует однокритериальные модели, позволяющие оценивать квалификационные характеристики с позиции их применимости для оценивания уровня сформированности компетенций будущих выпускников вуза. В основе выделения показателей для классификации квалификационных характеристик автором применяются различные оценочные шкалы, а также различные методы определения качества (ответ на контрольное задание алгоритм оценивания, способ обработки информации, вид эталона). Конструктивный психологический подход. В контексте данного подхода (на основе эмпирических исследований в области психологии труда) разрабатывается профессиограмма деятельности будущего работника. Затем, в соответствии с характеристиками, указанными в ней, проводится психодиагностика профессионально-важных качеств студента [23]. Дескриптивный психологический подход во многом повторяет конструктивный психологический подход, но, в диагностика ПВК студента осуществляется не при помощи методов психодиагностики, а при помощи метода экспертной оценки личности студента. Интегративный подход к оценке определяется необходимостью реализации одного из основных принципов оценивания – принципа полноты и всеобъемлющего характера оценки, обеспечивающего ее системность и выражающегося в том, что организация всех видов и форм оценки по всем объектам и элементам оценивания должна быть подчинена общей цели – достижению высокого качества образования и решению задач поставленных перед высшей школой современным обществом (А. В. Ельцов, В. И. Загвязинский, И. А. Колесникова, А. А. Корольков, А. Ф. Лосев, В. Н. Максимова, А. Ф. Малышевский, В. Н. Сагатовский, В. В. Сериков и др.) [24]. Assessmentcenter– комплексный метод оценки компетенций, необходимых для работы на конкретной деятельности, основанный на моделировании ключевых моментов профессиональной жизни. Оценочные данные формируются по материалам психологических тестов, данных критериального интервью, экспертной оценки поведенческих особенностей, анализа продуктов индивидуального труда. Assessmentcenter подразумевает участие людей в ряде упражнений, имитирующих реальные рабочие ситуации. Участники выполняют упражнения, и результаты сравниваются с показателями (разработанными в рамках моделей компетенций), необходимыми для работы, должности определенного уровня [25]. Таким образом, мы можем говорить о том, что оценивание результатов образовательной деятельности является одной из наиболее обсуждаемой, спорной и нерешенной проблемой в связи с непрерывно изменяющимися требованиями общества к результатам образования, развитием педагогической и психологической наук. Вместе с тем, многомерный (целостный) подход к трактовке и оцениванию компетенций становится все более распротраненным, так как он обеспечивает расширение возможностей для синхронизации образовательного процесса с требованиями общества и рынка труда [26]. В связи с этим, наилучший способ измерить и оценить уровень сформированности универсальной компетенции у студентов вуза – это дать им возможность принимать решения, а именно, анализируя деловые ситуации [27]. В методической литературе данный метод называют еще кейс-стади от английского casestudyanalysis, кейс-метод, кейс-технологии и т. д. Сущность проблемы, стоящей перед современным отечественным высшим образованием, заключается в необходимости нового подхода к определению целей, результатов, и, соответственно, критериев качества высшего профессионального образования. Основным образовательным конструктом, важнейшим показателем качества образовательного процесса в вузе становится компетентностная модель выпускника. Результаты исследования Оценивание и измерение результатов образовательного процесса является одним из наиболее сложных вопросов в сфере образования. В первую очередь это связано с постоянно меняющимися требованиями результатов образования. Сегодня преподаватели вузов используют различные оценочные средства для измерения и оценки уровня сформированности компетенций студентов. Уровень и качество освоения той или иной компетенции оценивается по принципу освоена, не освоена, высокий, хороший, достаточный, недостаточный. Остановимся поподробнее на УК-4 «Способен осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном(ых) языке(ах)»,которую формирует дисциплина «Иностранный язык». В Орловском государственном университете имени И.С.Тургеневасформулированы следующие основные понятия к оцениванию результатов обучения: 1. Планируемые результаты обучения по дисциплинам описываются тремя компонентами в рамках компетентностного подхода:  знать;  уметь;  владеть. 2.Освоение совокупности знаний, умений и владений-результат обучения по дисциплине. Достижение результатов измеряется как сформированностьтреуемых компетенций знает, умеет, владеет. 3. Выделяют трехуровневое освоение каждой компетенции. В связи с этим, оптимальный способ измерить и оценить уровень сформированности универсальной компетенции у обучающихся – это предоставить им возможность найти решения, а точнее, проанализировать определенную деловую ситуацию. В методике данную технологию называют еще кейс-стади от английского casestudyanalysis, кейс-метод, кейс-технологии и т. д. Использование метода кейса, по мнению Т.В.Ледовской и Н.Э.Солынина, как диагностического средства оценки уровнясформированности универсальных компетенций обучающихся, позволяет оценить их возможностисформированности универсальных компетенций адекватно применять теоретические знания и навыки, личный практический опыт, социальные способности решения практических задач. Метод помогает оценить самостоятельнось мышления, умение выслушать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументированно высказывать свое мнение, обнаруживает аналитические и оценочные навыки, работать в команде, искать и находить наиболее рациональное решение поставленной проблемы и многие другие компоненты практического интеллекта [17]. Кейс-стади (Casestudy) - система обучения, базирующаяся на анализе, решении и обсуждении ситуаций, как смоделированных, так и реальных. Casestudy не имеет точного перевода на русский язык. В основном используется или английский термин, или несколько русскоязычных аналогов: кейс-стади, бизнес-кейсы, кейс-метод, обучение на практических примерах, метод конкретных ситуаций, ситуационное обучение, ситуационные задачи. Обучение на практических примерах, как способ развития, существует с глубокой древности, есть упоминания о том, что для воспитания лидерских навыков у мальчиков в Спарте использовали описание конкретных битв и их анализ. Однако официально, как метод обучения, метод casestudy был впервые применен в Гарвардской бизнес-школе в 1924 году, когда ее преподаватели и студенты столкнулись с тем, что невозможно научиться практике управления и ведения бизнеса с помощью существующих учебников. Альтернативой учебникам стали интервью с ведущими практиками бизнеса и написанные на их основе подробные отчеты (описания ситуаций) о том, как решали ту или иную ситуацию топ-менеджеры, а также о факторах, влияющих на их деятельность. Именно так и зародились система обучения casestudy и первые бизнес-кейсы. Слушателям давались описания определенной ситуации, с которой столкнулась реальная организация в своей деятельности для того, чтобы ознакомиться с проблемой и найти самостоятельно и в ходе коллективного обсуждения решение бизнес-кейса. На данный момент на Западе накоплен огромный опыт применения бизнес-кейсов в бизнес-обучении. Ведущие бизнес-школы Европы и Америки не только используют casestudy, как модель обучения, но и участвуют в создании новых бизнес-кейсов. В России с распространением бизнес-школ и бизнес-обучения также широко используется практика casestudy. С конца 90-х годов используются переводные (западные) бизнес-кейсы. Ведущие вузы страны поддерживают практику чемпионатов по решению бизнес-кейсов. Однако остается актуальным вопрос о необходимости создания новых бизнес-кейсов, основанных на опыте российских компаний. Casestudy (кейс-стади) считается одним из лучших методик для развития аналитического и критического мышления, а также креативности. Casestudy также доказал свою эффективность в дистанционном обучение. Заключение Оценивание и измерение компетенций в частности универсальных компетенций это не простая задача для всех. Организация устанавливает в программе бакалавриата индикаторы достижения компетенций самостоятельно. «Стандарт дает им полную академическую свободу»[15]в проектировании содержания обучения и путей реализации. Организация самостоятельно планирует результаты обучения по дисциплинам(модулям) и практикам, которые должны быть соотнесены с установленными в программе бакалавриата индикаторами достижения компетенций. Совокупность запланированных результатов обучения по дисциплинам (модулям) и практикам должна обеспечивать формирование у выпускника всех компетенций, установленных программой бакалавриата. Таким образом, каждое отдельное высшее учебное заведение решает этот вопрос по-своему. Комплексное измерение и объективная оценка УК ФГОС ВО (3++) – это новая образовательная задача, которую не получается решить исключительно традиционными методами контроля и инструментами оценки. В настоящий момент отсутствуют методические установки, единые рекомендации по формированию и использованию ФОС для оценки сформированности всех компетенций, в том числе универсальных.