Full text
Введение Сложными и категоричными требованиями встречают сегодня взрослая жизнь и рынок труда выпускников вузов. Их задачей в долгосрочной перспективе становится овладение комплексом умений и навыков, предъявляемых как необходимые для эффективной работы со стороны потенциального работодателя. В академическом аспекте эти умения обеспечивают им продуктивную атмосферу обучения и эффективность овладения универсальными компетенциями, которые, как результат высшего образования, обеспечат преимущество при устройстве на работу. Эти компетенции проявляются в умениях и навыках, которые на языке современной педагогики могут называться гибкими (в английском аналоге это «soft skills») и рассматриваться в долгосрочной перспективе индивидуальной профессиональной траектории развития будущих работников во всех сферах занятости. Цель данной статьи заключается в изучении и обобщении концепции, дефиниций, содержания термина «soft skills» (гибкие умения), определении методического обоснования и возможностей их интеграции в структуру универсальной коммуникативной иноязычной компетенции обучающихся в процессе имплементации образовательной технологии формирования «гибких умений» (soft skills) в период обучения бакалавров, специалистов и магистрантов в техническом вузе. В ходе исследования последовательно решаются следующие задачи: - проанализировать и унифицировать используемые в современной педагогической и научно-методической терминологии дефиниции понятия «soft skills» и смежных с ним педагогических категорий; - разработать и интегрировать педагогическую технологию формирования «гибких умений» (soft skills) в процесс обучения иностранным языкам в техническом вузе с учетом требований образовательного процесса и учебных программ высшего учебного заведения; - обобщить результаты и сформулировать перспективные возможности развития данного направления в обучении иностранным языкам в техническом вузе. Обзор отечественной и зарубежной литературы Данный этап работы ориентирован на решение первой задачи исследования – проанализировать и унифицировать используемые в современной педагогической и научно-методической терминологии дефиниции понятия «soft skills» (гибкие умения) и смежных с ним педагогических категорий. Интерес к изучению понятия «soft skills» возник еще в середине прошлого века [1, с. 191], исследования в этой области, смежные с педагогикой, психологией, социологией проводятся учеными из разных стран. Сегодня в научной, публицистической и учебной литературе, в современной образовательной практике подобного рода умения принято называть «гибкими умениями / навыками» [2], [3], универсальными навыками [4], «мягкими умениями / навыками» [5], умениями / навыками будущего [6], транспредметными умениями, транспрофессиональными умениями [7], надпрофессиональными навыками [8], (гибкими) поведенческими навыками [9], универсальными компетенциями [10], [11]. В ряде исследований российские авторы используют термин «soft skills» без перевода [12], [13], [14], [15]. Возможно предположить, что это связано со сложностью перевода термина на русский язык. В плане смысловых различий значение слова «навык» в русском языке в некоторой степени более узкое, чем у его английского аналога «skill». В русском языке термин «навык» определяет способность автоматически выполнять конкретную работу. В английском языке термин «skill» означает способность выполнить работу с предопределенным результатом. Это определение шире, чем традиционное для русского языка значение слова «навык», и в определенных случаях близко по значению к слову «компетенция». Это объясняет факт того, что сложно провести прямую аналогию в терминах. Проведенный группой исследователей (С. Н. Бацунов, И. И. Дереча, И. М. Кунгурова, Е. В. Слизкова) контент-анализ употребления термина soft skills логично объясняет, что большинство существующих определений «частично взаимосвязаны и взаимозависимы, а некоторые из них тесно переплетаются друг с другом» [16, c. 200]. В целях унификации использования термина и достоверности интерпретации информации в аналитической части исследования будем употреблять термин «soft skills» без перевода. В общем виде, исследования российских ученых в области «soft skills» сосредоточены на необходимости обеспечения образовательного контекста для достижения эффективности процесса формирования исследуемых умений. При этом важно отметить тот факт, что вопрос формирования «soft skills» охватывает не только ступень высшего образования. Сегодня российские исследователи, педагоги, например И. А. Тавед, И. Е. Емельянова, начинают уделять внимание этому вопросу буквально с самых первых уровней образования [17]. Продолжается поиск наиболее эффективных образовательных методик и технологий на среднем уровне образования. Заслуживающим внимания, на наш взгляд, является исследование А. Д. Бобр, И. Ю. Мигдаль, актуализирующее формирование «soft skills» у обучающихся выпускных классов [18]. Так обеспечивается преемственность обучения и вектор развития исследуемых умений. Преподавателю вуза, скажем прагматично, «удобно» будет работать с обучающимися особого цифрового поколения Z, «soft skills» которых уже начали формироваться до поступления в вуз, с учетом особенностей этого поколения, которые, по мнению С. В. Пазухиной, проявляются в виде клипового мышления, неоднозначной критичности в восприятии информации [19]. Среди российских исследований, импонирующих нашему научно-педагогическому мировоззрению, отмечаем глубокий анализ группы исследователей (О. П. Горьковая, Н. В. Козловский, В. С. Матыкина, А. В. Петров), благодаря которому выстроена четкая иерархия «soft skills» применимо к целям исследования [20]. Анализ зарубежных публикаций последних лет выявил ряд тенденций и перспективных направлений исследований в области «soft skills». В первую очередь, в исследованиях актуальными называются вопросы оценки влияния «soft skills», мотивации на эффективность работы сотрудников организации [21]. Логично, что зарубежных исследователей привлекает перечень «soft skills», востребованных на рынке труда. Причем отмечается, что каждая сфера деятельности диктует свои требования к этому списку умений, основанием авторы исследования называют контент-анализ объявлений о трудовых вакансиях [22. с. 178]. Сложно не согласиться с тем, что предприятия, преподаватели и (будущие) работники должны работать вместе с общей целью: преодолеть разрыв в «soft skills» [23]. Сейчас, в век новейших технологий, работодатели требуют от своих новых сотрудников гораздо большего, чем профессиональная компетенция или жесткие навыки, «soft skills» позволяют организациям эффективно и действенно использовать технические навыки и знания сотрудников в условиях значительной неопределенности и изменений. Это коррелирует с мыслью о необходимости обучения студентов «soft skills», чтобы сформировать их будущую профессиональную карьеру с учетом будущих перспектив, также отмечается необходимость включения «soft skills» в обычную учебную программу [24, с. 214]. Исследователи связывают актуальность развития «soft skills» с повышением качества образования с учетом требований работодателя и описывают ожидания работодателей от выпускников университетов с точки зрения сформированности заявленных ими «soft skills». Особый интерес для нашего исследования представляет изучение вопросов оценки «soft skills» студентов технических направлений подготовки [25]. Подчеркивается актуальность формирования «soft skills» для студентов, ориентированных на инженерные должности начального уровня после окончания учебы [26]. Неоспорим тот факт, что формирование «soft skills» логично связано с развитием иноязычной компетенции, основой которой является коммуникация. Тем самым очевидно, что изучение иностранного языка является исключительным по своей функциональности полигоном для формирования «soft skills» с использованием современного арсенала педагогических методов: проектное обучение, кейс обучение, дистанционное обучение, которые продемонстрировали свои преимущества и вызовы, преодоление которых и способствует развитию «soft skills» в процессе изучения иностранных языков [27]. Исследователи актуализируют различные методы иноязычного обучения для формирования «soft skills» с учетом особенностей поколения Z [28], [29], [30], [31]. Педагогические поиски в области исследования «soft skills» актуальны и продолжаются в настоящее время. Согласимся с И. К. Цаликовой и С. В. Пахотиной, которые обобщили следующие перспективные направления исследований [32, с. 198]: диагностика и оценка «soft skills»; использование различных подходов, методов и приемов с целью их формирования; сравнение эффективности используемых методов и приемов; выявление особенностей развития отдельных «soft skills». Методологическая база исследования В исследовании используются следующие методы: 1) контент-анализ научных источников по педагогическим, методическим и психологическим вопросам исследования с целью обобщения научно-педагогического потенциала темы; 2) метод обучения по технологии кейса в контексте тематики и практической значимости исследования; 3) метод проектного обучения применимо к организации научно-исследовательской работы обучающихся и обеспечения индивидуального подхода к обучению; 4) метод конструирования и персонификации учебных заданий, применяемый для разработки учебных анкет, опросников, интервью; 5) метод рефлексии с целью обеспечения мониторинга учебного процесса, самооценки деятельности обучающихся и оценки эффективности реализуемой технологии; 6) метод включенного наблюдения для педагогического сопровождения деятельности обучающихся и получения обратной связи для оптимизации работы обучающихся и преподавателя. В данном исследовании используется термин «гибкие умения» (soft skills), который стал «устойчивой категорией в современных социологических исследованиях и зачастую используется уже без перевода» как профессиональный сленг, например, в сфере управления персоналом. Термин «гибкие умения» не менее актуален и для образовательной сферы в контексте изучения перспектив востребованности будущих выпускников на рынке труда [33, c. 20]. В дальнейшем будем использовать термин гибкие умения (soft skills) в авторской трактовке как комплекс надпрофессиональных умений, которые гарантируют качественное межличностное взаимодействие, отвечают за успешные академические результаты, повышают жизненный комфорт и обеспечат эффективную реализацию в профессиональной деятельности. В ключе нашего исследования уточним, что помимо «гибких умений или навыков» (soft skills), также существует термин «жесткие навыки» (hard skills). Жесткие навыки (hard skills) входят в так называемые контекстные навыки, которые можно приобрести за месяцы или несколько лет, но из-за меняющегося контекста они могут быстро устареть. Как раз ситуация с быстрым устареванием узкоконтекстных навыков значительно меняет востребованность современных профессий. Как отмечает Э. Ф. Зеер, «одни профессии исчезают, другие трансформируются, третьи возникают впервые» [34, с. 89]. Поэтому актуально понимание того, что сегодня «работа по специальности постепенно утрачивает свое значение, жесткие профессиональные знания и навыки (hard skills) уже не являются ведущими в профессиональном становлении, развитии и построении успешной карьеры. Востребованными становятся гибкие, мягкие компетенции (soft skills), позволяющие человеку преуспевать независимо от специфики его трудовой деятельности». [35, с. 83]. Поэтому на этапе профессиональной подготовки у будущего специалиста должны быть сформированы не только профильные профессиональные компетенции, но и «необходимые компетенции 21-го века, в том числе: критическое и творческое мышление, инициативность и ответственность, адаптивность, инновационность, предприимчивость, эмоциональный интеллект» [36, с. 2], которые входят в состав многомерных транспрофессиональных компетенций. «Результатом трансфессиональной подготовки должна стать интеграция софт-, хард- и диджитал-компетенций» [37, с. 91]. Вероятно, может показаться, что в процессе обучения иностранному языку в техническом вузе мы ставим перед собой несколько амбициозную цель, однако цель оправдывает средства. Помимо собственно просветительской работы в контексте ознакомления с понятием гибкие умения, мы получили интересные исследовательские результаты, реализовав наш кейс-проект. Изучив научно-педагогический и методический потенциал формирования гибких умений, предлагаем рассмотреть процедуру разработки и интеграции технологии их формирования в обучение иностранным языкам в техническом вузе. Этот этап раскрывает вторую задачу исследования – разработать и интегрировать педагогическую технологию формирования «гибких умений» (soft skills) в процесс обучения иностранным языкам в техническом вузе с учетом требований образовательного процесса и учебных программ высшего учебного заведения. В рамках исследования мы используем авторскую дефиницию термина педагогическая технология: это последовательное проектирование и адекватное учебной ситуации применение образовательных (педагогических, психологических, методических) действий (методов, приемов, принципов), обеспечивающих успешное овладение обучающимися комплексом знаний, умений и навыков, которые формируют универсальные компетенции. В данном случае, речь идет о формировании универсальных (надпрофессиональных) умений, которые уже обозначены в нашем исследовании как «гибкие умения» (soft skills). В основу педагогической технологии заложены эффективные методы обучения иностранным языкам: метод кейса и метод проекта. Таким образом, технология формирования гибких умений представлена в форме кейс-проекта. На наш взгляд, в таком сочетании обеспечивается синергетический эффект обучения, необходимый для сопровождения учебной деятельности и обеспечения эффективности обучения иностранному языку в техническом вузе. Прежде всего, уточним, что учебный проект – это научно-исследовательское учебное мероприятие, которое ограничено во временном регламенте и ориентировано на решение конкретных задач. Студенческий проект – «командная деятельность студентов от постановки задачи до оценки полученного результата, направленная на достижение заданной цели» [38, с. 60]. Кейс – это предлагаемый обучающимся реальный комплект ситуаций, требующий применения комплекса умений как профессионального, так и надпрофессионального характера. Мы представляем кейс-проект как учебный ресурс, обеспечивающий эффективную реализацию педагогической технологии в соответствии с поставленной целью. Сама «многомерность кейсовых заданий, требующая творческого подхода к их решению, инициирует формирование у обучающихся soft-skills» [39, с. 98]. И. К. Цаликова и С. В. Пахотина отмечают, что в плане выбора методического инструментария измерения soft skills российскими и иностранными авторами предпочтение отдаются «case study, classroom research и опросникам» [40, с. 188]. В ходе реализации технологии учебного кейс-проекта мы ставили перед собой ряд прагматичных учебных задач, обеспечивающих успешность учебной деятельности на основе кейс-проекта. В основу технологии был заложен удачный, на наш взгляд, опыт разработки учебного проекта, основанный на развитии критического мышления в ключе коммуникативных макроумений (аудирование, говорение, чтение, письмо) [41]. Достоинством этой проектной методики является возможность интегрировать технологию развития гибких умений непосредственно в контекст языкового обучения, поскольку вся работа по кейс-проекту проводилась на английском языке. С учетом выше сказанного определены образовательные мероприятия, они объединены в кластеры в соответствии с логикой реализации кейс-проекта: психолого-дидактические мероприятия, организационно-методические мероприятия, оценочно-рефлексивные мероприятия. Эти мероприятия определили процедуру разработки и реализации кейс-проекта, которая представлена следующим алгоритмом. 1. Сформировать когнитивную базу по теме исследования, обусловленную выбором актуальной темы (Soft skills development case-box project) – для максимальной вовлеченности обучающихся в процесс взаимодействия, повышения их личностной мотивации, осознания необходимости формирования гибких умений, понимания различий между гибкими и жесткими умениями. 2. Определить цели и задачи учебного кейс-проекта – для конкретизации ожидаемого результата в процессе достижения которого реализуются важные этапы обучения. Эти этапы включают: планирование учебной деятельности обучающихся; организацию текущего образовательного процесса; проведение встреч и консультаций с участниками проекта; мотивацию и вовлечение участников в процесс реализации проекта; систематизацию, обобщение когнитивной базы кейс-проекта; формирование и актуализацию лингвистической базы по тематике кейс-проекта; контроль выполнения поставленных задач; обеспечение обратной связи с преподавателем и другими участниками кейс-проекта. 3. Установить технические регламенты реализации кейс-проекта – для определения крайних сроков выполнения задач проекта, уровня самостоятельности и командных ролей участников, общих правил проекта, в частности условий взаимодействия участников на английском языке. 4. Собрать и проанализировать тематическую информацию для кейс-проекта – для определения источников получаемой информации, которыми могут быть рекомендованные учебники и учебные пособия, интернет или конкретный сайт, обучающиеся других групп, личный опыт обучающихся и преподавателя, учебные ресурсы преподавателя. 5. Оформить и представить кейс-проект – для подготовки отчета о выполнении проектной работы в любом удобном для обучающегося виде: эссе и статьи, публичные презентации, повышающие значимость проделанной работы для каждого обучающегося и, одновременно, обеспечивающие необходимую коммуникативную практику на английском языке. 6. Оценить кейс-проект – для поощрения участников и обеспечения обратной связи, понимания эффективности результатов имплементации кейс-проекта, представленных комплексом сформированных у обучающихся гибких умений. Перечень гибких умений был сформулирован преподавателем совместно с обучающимися на формирующем этапе. Эти умения были определены как актуальные для самореализации и будущей профессиональной деятельности обучающихся. Перечисленные выше учебные задачи в форме алгоритма действий обусловили формулировки педагогических принципов, необходимых для реализации технологии формирования гибких умений для обучающихся технического вуза на формирующем этапе работы. 1. Дидактические – подразумевают определение и согласование целей, задач кейс-проекта и теоретической базы исследования. 2. Методические – предусматривают отбор наиболее эффективных методов, приемов для формирования гибких умений. 3. Психологические – обеспечивают правильное распределение задач между участниками в реализации кейс-проекта. 4. Организационные – нацелены на разработку анкет, опросников, интервью и реализацию учебных заданий кейс-проекта. 5. Оценочные – предполагают мониторинг и обобщение в форме обработки результатов анкетирования, выполнения учебных заданий. 6. Рефлексивные – обеспечивают получение обратной связи о выполнении заданий для определения эффективности работы по кейс-проекту. 7. Прогностические – для обозначения дальнейших перспектив исследования по данному направлению. Перечисленные принципы предполагают необходимость пересмотра форматов и технологий взаимодействия преподавателей и студентов. Методически обоснованными являются «различные сочетания: работа в аудитории, e-learning, проекты, симуляции с целью максимального вовлечения обучающихся и закрепления профессиональных и softskills компетенций» [42, с. 228]. Далее, в процессе разработки технологии мы сосредоточились на том, чтобы определить, какие гибкие умения могут составлять дидактическую основу или когнитивную базу для данного кейс-проекта. Характеристики современного мира, характеризуемого термином VUCA – «мир, в котором приходится принимать решения в условиях нестабильности (Volatility), неопределенности (Uncertainty), сложности (Complexity) и неоднозначности (Ambiguity)», диктуют условия, в которых приходится «организовывать новые форматы работы и взаимодействия, чтобы оставаться функциональными» [43, с. 228]. Выбор перечня формируемых гибких умений при обучении иностранным языкам в техническом вузе обусловлен, на наш взгляд, следующими аспектами: важность гибкого умения для личностного развития обучающегося; необходимость развития конкретного гибкого умения для «успешного обучения в вузе и далее в течение жизни» [44, с. 153]; актуальность интеграции гибкого умения в профессиональную деятельность. Безусловно, сегодня существуют рейтинги наиболее значимых гибких умений, новизна и актуальность развития soft skills остается открытой для многих исследователей в контексте формирования списка обсуждаемых умений. Считается, что наиболее полный перечень soft skills сформулирован мировым исследованием World Economic Forum в Future of Jobs report [45], где было выделено 35 гибких навыков. При этом все гибкие навыки были разделены на три ключевых группы: способности, базовые навыки, кросс-функциональные навыки [46, с. 98]. Тем не менее, в рамках данной статьи будем придерживаться концепции шести гибких умений «6-С». В данных обстоятельствах отметим, что ключевые умения (навыки) сегодня принято называть «4-К», сюда включены коммуникация, креативность, критическое мышление, командная работа. [47]. Однако в образовательном пространстве не утихают дискуссии о том, что должно входить в базовые умения (навыки) 21 века. Пользуясь этим, мы в нашу работу с обучающимися добавили еще 2-К, в английской версии они представлены как «confidence» (уверенность) и «criticism» (критика). Итак, в нашей работе мы будем использовать шесть проявлений гибких умений (анг. 6-С) в следующем виде (последовательность не определена предпочтениями автора статьи): коммуникабельность (communication), креативность (creative thinking), критическое мышление (critical thinking), командная работа (collaboration), умение критиковать и воспринимать критику (criticism), уверенность в себе (confidence). Предложенная концепция определяет методический потенциал развития гибких умений обучающихся в процессе обучения иностранному языку в техническом вузе и прошла успешную апробацию [48]. Результаты исследования Выбор гибких умений обеспечил возможность провести мониторинг учебной деятельности по результатам реализации кейс-проекта, что соответствует третьей задаче исследования – обобщить результаты и сформулировать перспективные возможности развития данного направления в обучении иностранным языкам в техническом вузе. Для того, чтобы получить результаты по реализации технологии формирования гибких умений и обеспечения достоверности выбора актуальных для обучающихся гибких умений были проведены мероприятия, обеспечивающие оценку эффективности проведенной работы. Эти мероприятия предполагали два направления работы. В начале работы мы провели оценку ранжирования обучающимися гибких умений из предложенных нами по степени приоритетности. Результаты представлены в Таблице 1. Таблица 1 Ранжирование гибких умений обучающимися по степени значимости Soft skills – 6C Students' Ranging 1 N/% 2 N/% 3 N/% 4 N/% 5 N/% 6 N/% Total % 1. Creative thinking 21/37,5 11/19,6 6/10,7 7/12,5 5/8,9 6/10,8 100 2. Communication 14/25,1 13/23,2 10/17,9 6/10,7 8/14,3 5/8,9 100 3. Critical thinking 7/12,5 8/14,3 6/10,7 10/17,9 17/30,4 8/14,3 100 4. Collaboration 6/10,7 3/5,4 5/8,9 8/14,3 12/21,4 22/39,3 100 5. Confidence 4/7,1 12/21,4 13/23,2 12/21,4 7/12,5 8/14,3 100 6. Criticism 4/7,1 9/16,1 16/28,6 13/23,2 7/12,5 7/12,5 100 Total (N) 56 56 56 56 56 56 Необходимо пояснить, что в реализации нашего кейс-проекта принимали участие порядка 178 обучающихся, но данные удалось собрать с 56 обучающихся (на момент подготовки статьи). Это обусловлено некоторыми объективными обстоятельствами, такими как дистанционное обучение в определенные периоды, отсутствие некоторых обучающихся на учебных занятиях в очном формате, не всегда своевременное предоставление работ обучающимися, зафиксированы случаи дублирования работ обучающихся, что в свою очередь повлекло необходимость их исключения из обработки результатов с целью обеспечения достоверности полученных данных. С методической стороны, интерпретация мнений обучающихся основывалась на статистических данных, представленных в таблице, которые сопровождаются педагогической оценкой преподавателя, реализующего технологию формирования гибких умений в техническом вузе на основе метода включенного наблюдения. Исходя из полученных данных, более трети обучающихся (37,5%) приоритетным гибким умением назвали креативное мышление (creative thinking), что подтверждает наше мнение о том, что креативность составляет основу гибкости мышления, поиска неординарных решений для типичных и проблемных ситуаций нынешнего поколения обучающихся. Важным считаем тот факт, что данное умение зафиксировано в стабильно высоких показателях по степени значимости среди обучающихся. Из таблицы видно, что 19,6% опрошенных отметили его как второе по значимости умение, с последующими показателями 10,7%, 12,5 %, 8,9 % и 10,8 % соответственно для третьего, четвертого, пятого и шестого мест в рейтинге важных гибких умений обучающихся. Аргументировано коммуникация (communication) заявлено четвертью (25,1 %) обучающихся как одно из важнейших качеств из спектра гибких умений. Пояснения, по-видимому, требует тот факт, что коммуникация по степени значимости следует на втором месте среди обучающихся технического вуза, когда, например, наши прогнозы были ориентированы на то, что коммуникация займет первое место в рейтинге важных гибких умений обучающихся. В оправдание наших педагогических прогнозов приведем статистику по последующим местам в ранжировании обучающихся: 23,2%, 17,9%, 10,7%, 14,3%, 8,9% соответственно. Этому можно предложить, на наш взгляд, разумное объяснение. В первую очередь, коммуникацию принято рассматривать как неотъемлемый компонент любой деятельности, соответственно, в той или иной форме, коммуникация пронизывает все сферы деятельности человека. На наглядном примере мы увидели, что коммуникативность как таковая, сама по себе, утрачивает свой смысл, если она не интегрирована в некую другую деятельность, важную для обучающегося. Неоспорим тот факт, что коммуникация заявлена исключительно высокими показателями на уровнях 23,2%, 17,9%, 10,7%, 14,3% и с минимальным показателем 8,9% по степени значимости для обучающихся. Критическое мышление (critical thinking) заняло третью позицию (12,5%) в выборе приоритетных гибких умений обучающихся технического вуза. Мы убеждены в том, что это не случайно, а свидетельствует о сбалансированности творчества и разумности наших студентов. Умение критично оценить объем информации в современном мире, правильно и качественно интерпретировать происходящие события добавляют бонусов в этот рейтинг. Наши обучающиеся показали в этом плане отличные результаты, оценивая критическое мышление на 14,3%, 10,7%, 17,9%, 30,4% и 14,3% по показателям последующей значимости. В целом, заявленная позиция важности критического мышления в рейтинге обучающихся технического вуза определяет уровень их готовности применять это гибкое умение в реалиях жизни. Умение работать в команде, коллаборация (collaboration), обоснованно, на наш педагогический взгляд, заняло четвертую строчку ранжирования у обучающихся технического вуза (10,7%). Сегодня студенческая жизнь немыслима без умения работать в команде. Мы в своей педагогической деятельности неоднократно актуализировали этот вид коммуникативной учебной работы с обучающимися. Наша целенаправленная информационная работа поспособствовала тому, что значительное количество обучающихся (21,4% и 39,3%) указало умения работы в команде как завершающие, но не менее важные компоненты гибких умений. Вероятно, понимание важности гибкого умения работы в команде предстало в нашем ранжировании тем, что два из предлагаемых обучающимся умения, умение проявлять уверенность (confidence) и умение воспринимать и высказывать критику (criticism) набрали одинаковое количество процентов (7,1). Возможно, это связано с тем, что уверенность во многих случаях обеспечивается поддержкой коллег, чувством, что делаю что нужно и как надо, а это возможно, как правило, в случае оценки результатов работы соратниками и коллегами, то есть в командной работе. Мы убеждены, что уверенность в собственных силах и возможностях является движущей силой, источником вдохновения, энергии для многих наших обучающихся. Эту энергию необходимо подпитывать через креативное мышление, критическое мышление и, безусловно, коммуникацию, связывающую все указанные гибкие умения. Из этих наблюдений понятно, что обучающиеся осознанно подходили к работе над кейс-проектом. Это позволило нам рационально подойти к содержанию материалов для второго блока обучения, целью которых было обеспечить пространство для интеллектуальных / мыслительных процессов, развить умения самоанализа, самооценки. И нам это в полной мере удалось, достаточно посмотреть на результаты опросов о степени важности гибких умений на контрольном этапе реализации кейс-проекта. Эти результаты представлены в Таблице 2. Количество обучающихся, назвавших в ходе опроса конкретное качество, условно говоря, выровнялось, и этот факт еще раз подтверждает нашу первоначальную мысль о том, что гибкие умения невозможно оценить объективно, анализ всегда будет носить элемент ситуативности, субъективности и зависимости от учебных и внешних обстоятельств, включая внутреннюю и внешнюю мотивацию обучающихся на момент реализации кейс-проекта. Таблица 2 Оценка обучающимися степени важности гибких умений Soft skills – 6C Students' poll N % Confidence 12 21,5 Criticism 10 17,8 Critical thinking 10 17,8 Creative thinking 9 16,1 Collaboration 8 14,3 Communication 7 12,5 Total N / % 56 100 Прежде всего, важным результатом проведенной работы считаем тот факт, что большинство обучающихся назвало уверенность (confidence) главным гибким умением. Этому, на наш взгляд, есть разумное объяснение, поскольку собственно уверенность и обеспечивает правильное развитие других гибких умений. Далее, с одной стороны, мы можем наблюдать, что критика (criticism) и критическое мышление (critical thinking) как гибкие умения, набрали одинаковое количество голосов обучающихся, вероятно, в силу того, что некоторые обучающиеся провели между ними смысловую параллель. Однако с другой стороны необходимо однозначно развести трактование этих гибких умений, это происходило в процессе получения обратной связи и коррекции в ходе работы. Важность креативного мышления (creative thinking) отмечено чуть меньшим количеством участников кейс-проекта, но, тем не менее, не следует забывать, что креативность является движущей силой практически любой деятельности наших обучающихся. Эта деятельность основывается на умениях работы в команде (collaboration) и, конечно же, коммуникации (communication), в данном исследовании они заявлены с разницей в чуть менее двух процентов. Что касается коллаборации, то было бы несправедливо не отметить тот факт, что, несмотря на мнение о том, что современные обучающиеся более замкнуты и предпочитают удаленную работу, мы отмечаем их явный интерес к непосредственному, живому общению со сверстниками и, что важно, с преподавателями. Как раз о коммуникации (communication) в качестве гибкого умения, заявленного последней строчкой в результате проведенного исследования в рамках кейс-проекта, стоит поговорить отдельно. Мы отстаиваем мнение о том, что значимость этого гибкого умения нисколько не потерялось для обучающихся технического вуза. Наоборот, нас в полной мере устраивают результаты при условии того, что мы работаем с контингентом технического вуза. И это факт оказал решающее и, что главное, разумное воздействие на выбор обучающихся. Дело в том, что преподавание гуманитарных дисциплин в техническом вузе, иностранного языка в частности, всегда сопряжено с борьбой между техническим и гуманитарным складами ума обучающихся. Обучающиеся начинают работу над формированием коммуникации осознанно тогда, когда они понимают собственно значение коммуникации для будущей деятельности. В этих случаях приходят на помощь современные возможности методической организации научно-исследовательской деятельности обучающихся за счет ресурсов не только аудиторной, но и, в большей мере, внеаудиторной, самостоятельной работы. Заключение В завершение указываем, что результаты работы обучающихся по реализуемому кейс-проекту по формированию гибких умений были представлены в форме авторских статей и эссе обучающихся, а также в форме презентаций. Обратная связь дала подтверждение значимости кейс-проекта, отмечено усиление мотивации обучающихся к повышению уровня владения иностранным языком и, конкретно, существенно возрос их интерес к вопросу формирования гибких умений, поиску методик их развития через актуализацию собственно лингвистических умений, что, безусловно, соответствует нашей цели обучения. Нам также следует отметить тот факт, что особое внимание было уделено необходимости разработать механизмы оценивания сформированности гибких умений. Как уже отмечалось выше, критерии оценки гибких умений достаточно субъективны и не закреплены в федеральных государственных образовательных стандартах на сегодняшний момент. Поэтому нами была предпринята попытка обозначить ряд учебных и контрольных мероприятий по исследуемой тематике с целью обеспечения валидности оценивания. Они были сгруппированы в два условных блока, каждый обеспечивал мониторинг работы по своему конкретному направлению. Это и есть дальнейшее развитие данного направления исследования – разработка критериального и лингвистического аппарата для диагностики сформированности гибких умений посредством возможностей обучения иностранному языку в техническом вузе. В результате проведенной работы реализована цель исследования – изучены и обобщены концепции, дефиниции, содержание термина «гибкие умения» (soft skills), определено методическое обоснование и возможности их интеграции в структуру универсальной коммуникативной иноязычной компетенции обучающихся в процессе имплементации образовательной технологии формирования «гибких умений» (soft skills) в обучение иностранному языку в техническом вузе. Решены задачи исследования: проанализированы и систематизированы используемые дефиниции понятия «гибкие умения» (soft skills) и смежных с ним педагогических категорий; описана педагогическая технология формирования «гибких умений» (soft skills) в процессе обучения иностранным языкам в техническом вузе; обобщены результаты и сформулированы перспективные возможности развития данного направления в обучении иностранным языкам в техническом вузе. В целом следует отметить, что работа над кейс-проектом принесла удовлетворение и дополнительные возможности саморазвития, самореализации, самодисциплины, оптимизации самостоятельной работы, совершенствования языковых умений не только обучающимся, но и преподавателю, обеспечивая потенциал для будущих творческих поисков нестандартных решений в рамках реализации отдельных задач фиксированных федеральных стандартов обучения. Убедительным доводом в пользу этого направления нашей деятельности считаем тот факт, что реализация учебного кейс-проекта формирования гибких умений обучающихся в техническом вузе полностью совпадает с условиями формирования универсальных компетенций обучающихся. Кроме того, коррелирует с педагогическими условиями формирования универсальной коммуникативной компетенции в процессе обучения иностранному языку в техническом вузе, определенными учебными программами по дисциплине в техническом вузе.