Full text
Введение Российская система образования находится в состоянии постоянного реформирования. В том числе, с 2010-х гг. – в области предъявления квалификационных требований к педагогам. Так, в 2013 г. в России официально был утверждён профессиональный стандарт для педагогов [4]. Однако, его введение неоднократно переносили. И только с 2021 г. все образовательные организации страны перешли на его обязательное применение. Признав педагога ключевой фигурой системы образования, Профессиональный стандарт подчеркнул необходимость важных изменений, касающихся наших педагогических кадров: максимально освободить их от формальностей, бумажной работы, тем самым, расширить пространство для педагогического творчества. Профстандарт для педагогов – давно назревшая необходимость. Современный педагог уже давно стал своеобразным «универсальным солдатом»: не только специалист в конкретной дисциплине, но и методист, воспитатель, психолог, а также человек, постоянно повышающий уровень своего профессионализма, способный к нестандартным решениям, проявляющий гибкость в общении с ребятами, родителями, в восприятии новых направлений в образовании. Главные определения Профстандарта педагога заложены в ст. 3.1. и 3.2.: понятия «квалификация педагога» и «профессиональная компетенция». Первое подразумевает уровень профессиональной подготовки учителя и его готовность к труду в сфере образования. Второе – отражает способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач» [5]. Таким образом, квалификация педагога складывается из его профессиональных компетенций. О каких компетенциях идёт речь? Основной перечень компетенций педагога определен федеральным государственным образовательным стандартом, который разделяет компетенции на профессиональные и личностные. Например, к личностным компетенциям относят: персональные, межличностные, социальные и рефлексивные. Среди профессиональных компетенций: педагогические компетенции (в части процесса обучения, воспитательного и развивающего процесса); ИКТ-компетенции (общепедагогического и предметно-педагогического характера); общие инструментальные компетенции по ФГОС; а также, психолого-педагогические, общие и специально-предметные компетенции. Однако требовать от педагогов соответствовать прописанным в нормативных документах компетенциям часто бывает недостаточно. Одно дело – требовать соблюдения формальностей на рабочем месте. Другое – непосредственная работа с учениками в классе, общение с ними и с их родителями во внеурочное время, коммуникация с коллегами. Таким образом, на первый план выходит необходимость оценить уровень профессиональной компетентности педагога. Обзор отечественной и зарубежной литературы по теме исследования В отечественной и зарубежной научно-педагогической литературе понятие «профессионально-педагогическая компетентность» обычно рассматривается в триаде: компетентность – профессиональная компетентность – профессионально-педагогическая компетентность. Например, Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова [6] характеризуют компетентность как умение человека разрешать определённые задачи. То есть, человека можно назвать компетентным в той или иной области, если он покажет результат разрешения им конкретной проблемной ситуации. В свою очередь, В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко [7] делают акцент на единстве теоретической и практической готовности педагога осуществлять свою деятельность. Таким образом, в данном случае, исследователи приравнивают понятие «компетентность» к профессионализму. Н. В. Кузьмина [8] предлагает рассматривать компетентность с психолого-педагогической точки зрения: компетентность – это способность понимать себя и других, прогнозировать межличностные события. Зарубежная научная мысль также неоднозначна в определении компетентности. Например, в 1980-е гг. американские исследователи этой темы В. Бланк [9] и Д. Шон [10] рассматривали компетентность в качестве способности к актуальному выполнению деятельности, в основе которой лежат знание и рефлексия. В 1990-е гг. Ф. Чивелли [11] связал компетентность с базовыми характеристиками личности: способностями человека, его личностными чертами и приобретёнными знаниями, а также, соответствием результатам деятельности специалиста, предъявляемым профессиональным стандартам. А его коллеги из США – специалисты Центра профессионального образования и подготовки к занятости Университета штата Огайо [12], – под компетентностью понимали конкретные знания, умения и навыки, необходимые для эффективной профессиональной деятельности. В начале 2000-х британский исследователь К. Уинч [13] предложил выделить в основе компетентности – способность выполнить задание в соответствии с определёнными критериями в конкретной ситуации. Содержательно, понятие «компетентность» лежит в основе термина «профессиональная компетентность». Отечественные исследователи проблем образования О. В. Акулова, В. В. Лаптев, А. П. Тряпицына и др. [14] относят профессиональную компетентность к интегральному качеству личности, которое характеризуется способностью решать профессиональные задачи и проблемы, используя знания, учебный и жизненный опыт, ценности. В. И. Байденко [15] также настаивает на связи профессиональной компетенции с личностными характеристиками специалиста. Поддерживая Байденко, Н. Н. Хридина [16] включает в понятие «профессиональная компетенция» умение актуализировать имеющиеся опыт и знания, самомобилизацию, а также высокую степень адаптации к изменяющимся условиям трудовой деятельности. Методологическая база исследования Профессионально-педагогическая компетентность является одним из видов профессиональной компетенции. В той или иной степени, изучением проблем профессиональной компетентности учителя занимались и занимаются Л. И. Барбашова, И. А. Зимняя, А. А. Вербицкий, Г. Л. Филиппова и др. Например, Г. Л. Филиппова [17] считает, что профессиональная компетентность педагога представляется основой педагогического мастерства в целом. С точки зрения И. А. Зимней [18], профессионально-педагогическая компетентность тесно связана с когнитивно-личностными особенностями того или иного учителя. Л. И. Барбашова [19], поддерживая И. А. Зимнюю, разработала модель профессиональной компетенции учителя, ключевым элементом которой стали ценностно-смысловые ориентации, раскрывающие личностные возможности педагога. Глубже всех в проблему профессионально-педагогической компетентности погрузился А. А. Вербицкий [20]. В своих работах, исследователь отмечает, что компетентность учителя – это не просто компетенция, реализованная в образовательном процессе, а интегральная характеристика личности педагога, определяющая его профессиональный успех и ответственность. В целом, синтезировав имеющиеся работы в области профессиональной и профессионально-педагогической компетентности, автор статьи предлагает рассматривать профессиональную компетентность педагога в качестве способности и готовности учителя к действиям, направленным на разрешение определённых профессиональных задач (на основе имеющихся знаний, умений и опыта), а также обеспечивающим достижение им высоких показателей в профессии. Таким образом, среди основных критериев сформированности профессиональной компетентности педагога – собственно педагогические умения учителя (организация образовательного процесса, предметная и методическая подготовка, готовность и умение решать профессиональные задачи, результативность), а также его личностные характеристики (мотивационная готовность, рефлексия, ответственность, ценностно-смысловые установки, коммуникативные умения) [21]. Результаты исследования Существуют различные виды профессионально-педагогической компетентности: психолого-педагогическая, социокультурная, методологическая, предметная, методическая, и др. Особое место среди видов профессионально-педагогической компетентности занимает методическая компетентность, поскольку именно от неё зависит уровень профессионализма учителя. В отечественном педагогическом знании, о методической компетентности учителя заговорили со второй половины 1990-х гг. В это время появляются работы В. И. Земцовой, Н. Л. Стефановой, В. А. Адольф, Т. С. Поляковой. В. И. Земцова под методической компетентностью понимает свойство личности учителя, выражающееся в наличии глубоких и прочных знаний и умений в области учебного предмета и методики его преподавания [22]. Н. Л. Стефанова [23] также связывает методическую компетентность педагога с его методической образованностью и кругозором. Доктор педагогических наук Т. С. Полякова [24] в своих работах затрагивает вопрос об использовании историко-методической подготовки учителя математики, основой которого является система знаний по истории школьного математического образования с органически включенными в нее элементами истории методики преподавания математики как научной дисциплины. В начале 2000-х гг. понятие «методическая компетентность» значительно расширяется. Наряду с владением педагогом методов обучения, в методическую компетентность стали включать непосредственно личность педагога, его деловые и нравственные качества, способности и готовности к педагогической деятельности в целом (Т. В. Сянина [25], Т. А. Загривная [26]). В этот же период появляются исследования, посвящённые структурным компонентам методической компетентности. Например, О. В. Тумашева [27] предлагает выделять три компонента методической компетентности педагога: социально-личностный, деятельностный и когнитивный. При этом в основе социально-личностного компонента, по мнению Тумашевой, находится личность учителя и его личностные качества, необходимые для адекватного взаимодействия с социумом. Деятельностный компонент включает умение педагога не только выполнять определённую методическую деятельность, но и постоянно её модифицировать, используя анализ и оценку результатов собственной работы. Когнитивный компонент предполагает владение учителем системой методических знаний и понимание важности и ценности этих знаний как для себя лично, так и для своей профессиональной деятельности, для профессионального роста [28]. Непосредственно занимаясь изучением методической компетентности учителей математики, О. В. Тумашева предлагает обращаться к четырём уровням сформированности методкомпетентности – нулевому, репродуктивному, продуктивному и творческому. Нулевым уровнем чаще обладают молодые и неопытные педагоги, которые часто копируют методические приёмы своих старших коллег. Или же педагоги, не проявляющие активности, творчества и инициативности в области методического самосовершенствования. Такие педагоги обычно работают по одной и той же, отработанной годами, схеме. Учитель репродуктивного уровня методической компетентности стремится применить на практике свои знания, однако, его деятельность часто ограничена уровнем воспроизведения информация. На данном уровне учитель ощущает потребность в повышении квалификации. Продуктивный уровень предполагает чётко выраженную собственную методическую позицию педагога, выработанный индивидуальный стиль преподавания. Учитель готов передавать свой опыт ученикам, учиться на чужих методических ошибках. Самый высокий уровень методической компетентности учителя – творческий, – характеризуется: проявлением его творческой активности, способностью к методической импровизации и методической интуиции. На данном уровне у педагогов отлично развита методическая рефлексия; они постоянно стремятся совершенствовать собственную методическую систему. С 2010-х гг. отмечается существенное увеличение работ в области структурных компонентов методической компетентности учителей. Например, исследователи М. И. Аржакова и К. Е. Егорова [29], разрабатывая методическую систему повышения эффективности реализации образовательных программ в университете, также выделили три основных компонента методической компетентности: процессуально-деятельностный, содержательно-целевой и результативно-оценочный. Содержательно-целевой компонент включил в себя развитие исследовательских навыков и компетенций. Процессуально-деятельностный отражает уровень сформированности профессиональных компетенций учителя в соответствии с требованиями ФГОС. Результативно-оценочный компонент методической системы предполагает разработку адекватной системы контроля, ориентированной на достижение компетенций, способов или механизмов измерения результатов. Формы контроля должны стать своеобразным продолжением методик обучения, позволяя обучающемуся более четко осознавать его достижения и недостатки, корректировать собственную активность [30]. Большую работу по выявлению базовых характеристик методической компетентности учителя проделали в своих работах Н. А. Нагибина и Н. В. Ипполитова [31]. Данные авторы заключили, что методическая компетентность педагога – есть вид профессионально-педагогической компетентности; основана на его общепедагогических и методических знаниях, умениях, навыках, опыте и личностных качествах; а также выражает теоретическую и практическую готовность учителя к эффективному обучению и воспитанию учащихся [32]. Интересно подошли к определению структуры методической компетентности А. Л. Зубков [33] и О. Н. Игна [34], ориентируясь на роль в ней методического мышления, методической культуры и методического творчества учителя. При этом А. Л. Зубков под методическим мышлением понимает мышление, обеспечивающее умение преподавателя применять имеющиеся знания для реализации целей воспитания и обучения в соответствии с методической теорией и конкретными условиями обучения. Методическая культура рассматривается им в качестве предпосылки для возникновения новых методических идей. А методическое творчество – есть искусство учителя формировать и развивать знания учеников. О. Н. Огна в целом поддерживая выделенные А. Л. Зубковым компоненты методической компетентности (методическое мышление, методическое творчество и методическая культура), предлагает включить в структуру методкометентности такие элементы как владение методической терминологией, критическое мышление, методические умения, знания и навыки, а также культуру речи и опыт решения учебно-методических задач. 2016 год – знаковый для исследователей методической компетентности учителя: выходит диссертация кандидата педагогических наук Н. Г. Масюковой [35], в которой она предлагает своё видение структуры методической компетентности, выделяя личностный, познавательный (когнитивный), предметно-деятельностный и аналитико-рефлексивный компоненты. Данные компоненты были определены ею при анализе положений ФГОС ОО и Профессионального стандарта педагога. В личностный компонент вошли мотивы и ценностные установки учителя, его инициативность, коммуникативные навыки и эмпатийность. Когнитивный (познавательный) компонент был связан с предметными знаниями педагога, владением им методиками и технологиями преподавания и методической терминологией; а также знание особенностей детей с особыми образовательными потребностями и владение навыками работы с ИКТ. В составе предметно-деятельностного компонента методической компетентности учителя – умение работать в рамках компетентностного подхода учитывая возрастные особенности учащихся и особенности детей с особыми образовательными потребностями; умение применять (разрабатывать и осваивать) современные педагогические технологии, в том числе с использованием ИКТ; умение вести собственную организовывать научно-исследовательскую деятельность учащихся; творческие способности педагога (в первую очередь для создания новых методических продуктов). Аналитико-рефлексивный компонент подразумевает, что учитель должен уметь грамотно структурировать образовательный процесс, оптимально подбирать формы занятий, методик, методы и приёмы при работе с учащимися. Кроме того, в этот компонент входят аналитические умения (умение проводить диагностику динамики развития детей, анализ методических документов) и прогностические умения педагога (прогнозирование эффективности используемых в учебном процессе методов, средств и форм) [36]. Также, Н. Г. Масюкова в своих работах [37–38] предлагает критерии и уровни сформированности методической компетентности педагогов: репродуктивный, адаптивный, продуктивный и творческий, разработанные ею в соответствии с Профессиональным стандартом для педагогов и ФГОС ОО. При этом репродуктивный уровень предполагает сформированность у педагога целостных представлений о том, что представляет собой методическая деятельность. На адаптивном уровне учитель умеет использовать в учебном процессе конкретные методические знания. Продуктивный уровень подразумевает, что учитель не только полностью осознаёт методы и способы собственной методической деятельности, но и использует современные образовательные технологии в своей работе. Творческий уровень подчёркивает продуктивность и эффективную самореализацию педагога, и его творческую самостоятельность. Ею же был разработан диагностический инструментарий для выявления сформированности методической компетентности учителя: содержательный (тесты, проверочные работы), деятельностный (оценки за каждый вид практической работы методической направленности) и коммуникативный (на основе анкет, тестов, анализа и самоанализа). Свой диагностический инструментарий и в целом методику измерения уровня методической компетентности учителей, Н. Г. Масюкова апробировала с 2013 по 2016 гг. на базе ГБУ ДПО «Ставропольский краевой институт развития образования, повышения квалификации и переподготовки работников образования». Позднее, именно её методика легла в основу методик других исследователей, занимающихся измерением уровня методической компетентности учителей. С началом 2020-х гг. расширяется спектр практикоориентированных научных работ в области диагностики (мониторинга) методической компетентности российских педагогов. Среди авторов таких исследований – Н. Г. Гоголина [39], Е. А. Демидова [40], В. Е. Казакова [41], И. Н. Емельянова [42], И. С. Бубнова [43]. Например, И. Н. Емельянова и В. Е. Казакова при выявлении уровня методической компетентности школьного педагога использовали критериально-ориентированные тесты с трёхбалльной оценкой качества педагогической деятельности: 0 б. – отсутствие показателя; 1 б. – низкий уровень; 2 балла – средний уровень; 3 балла – высокий уровень. Среди основных показателей методической компетентности данные авторы указали следующие: работа над методоснащением учебно-воспитательного процесса; поиск форм организации познавательной деятельности обучающихся; владение техникой самоанализа занятий; знание и использование современных образовательных технологий (в т.ч. ИКТ); использование дифференцированного подхода; умение работать в микро-группе и индивидуально, и др. Исследование указанных авторов выявило существенные проблемы в уровне методической компетентности учителей Тюмени: самый большой % педагогов (65 %) показали низкий уровень, а 5% учителей – нулевой уровень методической культуры. Оставшиеся 30% респондентов показали второй уровень развития методической компетентности [44]. Более утешительные показатели выявило исследование Т. А. Жданко, С. В. Гершпигель, А. В. Гуриновича и М. М. Михайловой [45], затронувшее 146 учителей начальных классов из 11 муниципальных образований Иркутской области. Авторы использовали иную методику диагностики уровня методической компетентности, чем И. Н. Емельянова и В. Е. Казакова: разработанные ими задания непосредственно ориентировались на положения Профессионального стандарта педагога, и состояли из двух частей – первая часть оценивала предметные компетенции, вторая – методические компетенции. Максимальное количество баллов, которое мог набрать педагог по результату выполнения диагностических заданий обоих частей – 31 балл. Диагностика показала, что более 90% педагогов подтвердили владение методическими и предметными компетенциями не ниже базового уровня; 12 % респондентов показали высокий уровень методической компетентности; и около 7% учителей не достигли базового уровня. Среди исследователей по выявлению уровня методической компетентности особо отметим И. С. Бубнову, подробно изложившей методику и результаты методической компетентности специалистов территориальных методических служб (ТМС) Краснодарского края. Мониторинг проводился в 2021 г. Центром научно-методической и инновационной деятельности Института развития образования Краснодарского края. В нём приняли участие 460 специалистов ТМС из 44 муниципальных образований [46]. Сотрудники Центра научно-методической и инновационной деятельности Института развития образования Краснодарского края разработали анкеты, направленные на диагностику методической компетентности сотрудников (педагогов, специалистов и методистов) территориальных методических служб. Критериями оценки стали: тест по теоретическим основам методдеятельности, оценка компетенций специалиста (педагога, методиста) непосредственным руководителем, и самодиагностика. В целом, диагностика показала, что из 44 муниципальных образований Краснодарского края, участвовавших в мониторинге, только один муниципалитет показал нулевой уровень методической компетентности местных специалистов; высокий уровень методкомпетентности оказался у специалистов 9 муниципальных образований. Остальные показали средний базовый уровень. Заключение В целом, анализ исследований в области методической компетентности учителя позволил автору статьи представить эволюцию развития данной проблемы с 1990-х гг. по настоящее время. Так, в работах отечественных исследователей, понятие «методическая компетентность» встречается со второй половины 1990-х гг., и подразумевает наличие у учителя знаний в области методики преподавания собственных предметов. В целом, данное понятие развивалось параллельно со смежными терминами «профессиональная компетентность» и «профессионально-педагогическая компетентность» в общем русле исследований по психологии труда. Это было не случайно. Во многом, предпосылкой стал доклад президента Международной комиссии ЮНЕСКО по проблемам образования в XXI веке Жака Делоре на тему «Образование: скрытое сокровище», опубликованный в 1996-м году [47]. В докладе были сформулированы «четыре столпа», на которых основывается образование (научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить), что, по сути, определило основные глобальные компетентности. Например, одна из них, по мнению Делоре – «научиться делать, с тем, чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [48]. В начале 2000-х гг. появляется Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, в которой основной внимание уделялось модернизации и повышению качества образования в России [49]. В документе прописывалось, что это должно было достигаться в первую очередь через систему повышения квалификации педагогов общего среднего образования. Отсюда – научный интерес к проблеме профессионально-педагогической компетентности учителей. Более того, акцент стал делаться конкретно на методической компетентности. Предпосылками к тому выступили следующие моменты: осознание руководством страны того, что в ситуации непрерывных изменений целей и задач обучения, потребностей общества – в первую очередь нужно расширять творческие, методические возможности учителей. Ведь от учителей требуется индивидуальное конструирование уроков в соответствии с содержанием учебной программы, целями конкретного класса (и школы), составом учеников, учебно-методической литературой [50]. Поэтому, неудивительно, что с начала 2000-х и в 2010-е гг. отечественным научно-педагогическим сообществом понятие «методическая компетентность учителя» существенно пересматривается: под ней стали понимать не только умение владеть методами обучения, но и учитывать личность педагога и его способность к педагогической деятельности. Актуальность обращения исследователей к теме профессионально-педагогической компетентности в целом, и методической компетентности в частности, в 2010-е гг. подчёркивалась также введением Профессионального стандарта для педагогов. С началом 2020-х эта тема не теряет своей актуальности. Все происходящие доработки Профессионального стандарта для педагога подчёркивают: от современного педагога требуется высокий уровень квалификации и компетентности, а также огромный набор личностных качеств, которые будут способствовать его профессиональному развитию и личностному росту. Отсюда – значительное увеличение количества научных исследований конкретно по диагностике уровня профессионально-педагогической и методической компетентности учителя. Ведь для того, чтобы вырастить поколение, способное работать с огромными потоками разной информации и быстро реагировать на вызовы современности, в первую очередь, нужны качественно подготовленные специалисты (учителя), способные решить эту задачу. С низким уровнем методической компетентности это представляется невозможным. Между тем, с 1 сентября 2022 г. нас ожидают новые изменения, связанные с квалификационными требованиями к педагогам: вступит в силу новый Профессиональный стандарт для педагогов, который будет действовать до 2028 года [51]. Новый стандарт будет содержать скорректированные требования к учителям системы общего образования: в проекте документа отсутствует требование о наличии средне-профессионального или высшего образования к кандидатам на должность учителя, поскольку теперь к работе допускаются студенты-старшекурсники. Время покажет, каким образом данное нововведение отразится на отечественной системе образования: насколько быстро получится поднять с адаптивного и репродуктивного на продуктивный и творческий уровни методическую компетентность учителей нового поколения.