Full text

Введение / Introduction

 

В современном обществе изучение иностранных языков является важной составляющей обучения школьников, поскольку уровень и качество языковой подготовки становятся важными индикаторами будущей успешности выпускников в сферах межличностного и профессионального общения [1]. Для реализации данного требования учебный предмет «иностранный язык» должен быть ориентирован на формирование целого ряда языковых навыков, позволяющих обучающимся использовать иноязычную коммуникативную компетенцию на протяжении всей жизни.

В традиционной методике обучения иностранному языку принято выделять шесть языковых аспектов, к которым относятся грамматика, лексика, говорение, аудирование, чтение и письмо [2]. Объектом изучения настоящего исследования становятся типологические особенности грамматики английского языка, а предметом – грамматические интерференции, возникающие в иноязычной речи обучающихся под влиянием родного (русского) языка и требующие своевременного исправления, то есть коррекции, в учебном процессе [3].

Учебная коррекция предполагает постепенное преодоление трудностей, зафиксированных в речевой деятельности обучающихся. В случае типичных грамматических ошибок исправление необходимо, если сформированные в процессе обучения навыки не соответствуют параметрам изучаемого языка и затрудняют процесс адекватной коммуникации [4]. С нашей точки зрения, преодоление типичных грамматических ошибок и коррекция грамматических навыков, в сущности, представляют собой две стороны одной методической проблемы [5].

Поскольку имеющиеся у школьников грамматические ошибки оказывают значительное влияние на успешность овладения иностранным языком и осуществление иноязычной коммуникации, от учителя иностранного языка требуется регулярный анализ грамматических способностей обучающихся, своевременное выявление грамматических трудностей по изучаемым темам и разработка коррекционных упражнений по преодолению интерференции.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Прежде чем переходить к типологизации упражнений по преодолению грамматических ошибок, важно представить работы, исследующие сущность и роль ошибки в использовании иностранного языка в целом. В исследовании А. С. Андронычевой и А. М. Муллиной представлена подробная классификация понятия «ошибка» на основе ряда критериев. Авторами даются различные подходы к определению термина:

– согласно критерию корректности ошибка определяется как отступление от системы языка или же отклонение от соответствующей лингвистической нормы;

– согласно критерию понятности ошибка представляется как нечто неясное для носителя изучаемого языка;

– согласно критерию уместности ситуации ошибка является тем, что носитель языка не сказал бы в определенном коммуникативном акте;

– согласно критерию соответствия нормам учебных материалов ошибка рассматривается как нарушение правил грамматики [6, 7].

Обобщая предложенные дефиниции, можно констатировать, что под ошибкой в речи обучающихся следует понимать любое отклонение от существующих языковых, в том числе грамматических, норм в языке. На уроках иностранного языка важно выделять и анализировать трудности, которые наиболее часто встречаются у школьников. Особое внимание необходимо уделять частотным ошибкам в грамматике.

Так, исследователи М. А. Абдулаева, В. Ю. Копытин, М. Н. Хамидова, С. С. Холов считали, что типичными трудностями английской грамматики в речи русскоязычных школьников являются:

1. Трудности употребления грамматических структур. Данные проблемы связаны с выбором наиболее оптимальной и подходящей под коммуникативную ситуацию грамматической категории или формы.

2. Трудности в понимании значения порядка слов в английском языке. Они связаны с осуществлением операций сочетания, то есть подбора правильных грамматических форм, например, при согласовании времен в предложении.

3. Трудности построения грамматических конструкций. Данная группа трудностей связана с осуществлением операций правильного использования форм для построения определенных грамматических структур [8–10].

А. В. Кравченко указывает, что довольно распространенной трудностью в овладении английской грамматикой является правильное использование предлогов, артиклей и временных форм глагола. Перечисленные ошибки, прежде всего, могут указывать на интерференцию русского и английского языков, так как артикли и большое количество временных форм отсутствуют в русском языке. А. В. Кравченко рекомендует учителю на занятиях английского языка при диагностике таких грамматических трудностей использовать когнитивный подход в обучении, который позволяет понять отсутствие принципиальных различий между временами и логику каждого времени английского языка [11].

Исследователи М. Чодороу и М. Дикинсон предлагают следующую типологизацию грамматических ошибок учащихся. Так, авторы выделяют:

– ошибки-оговорки;

– ошибки, свидетельствующие об отсутствии навыка самостоятельного исправления;

– ошибки, которые были спровоцированы непониманием или неверным пониманием использования грамматических правил и иных языковых явлений [12].

В работах зарубежных исследователей встречаются специфичные термины для характеристики типов грамматических ошибок. Среди них существуют следующие:

– slip (англ. – описка, оговорка), т. е. промах (в рассуждениях, решении или предсказании), который ученик может исправить сам [13];

– error (англ. – оплошность), т. е. ошибка, допущенная в пройденном материале из-за недостатка опыта или навыков. Ученик может исправить ее самостоятельно, при этом учитель признает эту ошибку в случае, если она мешает пониманию написанного/сказанного;

– attempt (англ. – попытка), т. е. ошибка, представляющая собой неуспешную попытку разобраться с неизвестным. Ученик допускает ошибку в новых грамматических конструкциях, поскольку материал еще не проработан [14];

– fossilized error (англ. «закаменевшие ошибки»), то есть заученные ошибки, которые не были вовремя исправлены, часто встречаются в речи и трудно подаются коррекции [15]. Именно этот иноязычный термин отражает типологические грамматические ошибки.

Таким образом, формирование грамматических умений и навыков у школьников является крайне трудным процессом, так как на пути становления грамматической компетенции возникает большое количество случаев грамматической интерференции, основной причиной которой являются различия в грамматическом строе английского и русского языков. При этом у учителя иностранного языка имеются различные инструменты по преодолению типологических грамматических ошибок у обучающихся на уроках.

Так, можно выделить упражнения на профилактику и устранение грамматических трудностей, к которым применяется ряд требований. К ним относятся следующие:

– упражнения обучают действиям с грамматическим материалом;

– упражнения отражают закономерности развиваемых видов речевой деятельности;

– упражнения содержат коммуникативную направленность;

– упражнения используются по принципу «от простого к сложному»;

– упражнения активизируют умственную деятельность обучающихся;

– упражнения включают в себя разнообразные задания [16–19].

Авторами были учтены эти требования и сделано предположение о том, что учителю следует руководствоваться трехэтапной системой профилактических упражнений для снятия грамматических трудностей (Presentation – Practice – Production).

Цель первого этапа (Presentation) – теоретически изучить грамматический материал с учетом значений, форм и функций конструкции до отработки на практике. Иными словами, на данном этапе учитель концентрирует внимание обучающихся на теории. При этом сознательно делается акцент на различиях в использовании той или иной грамматической категории или формы в русском и английском языках. Именно через понимание такой разницы у учеников будет формироваться понимание правил использования грамматики иностранного языка [20].

Цель второго этапа (Practice) – использовать задания для отработки применения грамматического материала. Иными словами, в рамках этого этапа учитель разрабатывает комплекс упражнений по проработке той или иной грамматической трудности, что позволяет достичь правильности и четкого понимания изучаемой грамматической структуры в контексте.

Цель третьего этапа (Production) предполагает создание учебных ситуаций для применения полученных знаний в языковой практике, а именно – в ходе речевой деятельности. Использование изучаемых грамматических структур в иноязычной речи студентами должно быть без подсказок со стороны учителя, чья роль будет сводиться к прослушиванию речи учащихся, фиксированию допускаемых учениками ошибок и их последующему исправлению [21–23].

В исследовании Ж. Ж. Турсанходжаева был представлен перечень упражнений для формирования грамматических умений и предупреждения трудностей в овладении английской грамматикой русскоязычными школьниками. Так, были предложены три группы заданий: элементарно-рецептивные, репродуктивные, комбинаторно-рецептивные [24]. Рассмотрим содержание каждой группы упражнений подробнее:

1. Элементарно-рецептивные упражнения базируются на распознавании ранее полученного опыта учащихся в части грамматического строя английского языка, например:

– представление нового грамматического умения на доске или карточке;

– выявление нового грамматического явления или правила на основе анализа;

– формулирование правила, которое включает указания на формальные и смысловые признаки нового грамматического явления.

2. Репродуктивные упражнения включают в себя устное и письменное воспроизведение учениками грамматического материала, например:

– сравнить использование видовременных форм, обозначить разницу времен;

– найти все конкретные временные конструкции в тексте;

– рассказать о применении конкретного правила на практике [25].

3. Комбинаторно-рецептивные упражнения выражаются через соотнесение опознанных элементов и знаков речи с целью понимания высказывания, в частности:

– дифференцированные упражнения: например, определить значение и необходимость использования конкретной временной конструкции в предложении; прослушать, повторить, сравнить и найти разницу в предложениях;

– подстановочные упражнения: например, составить фразу, используя таблицу; составить предложения, используя глаголы в скобках; ответить на вопрос, используя грамматическую модель;

– трансформационные упражнения: например, прослушать и произнести фразы другим способом без потери смысла; написать рассказ, используя определенную грамматическую конструкцию.

К данной классификации можно добавить четвертый тип упражнений, отражающий самостоятельное использование грамматического материала обучающимися.

4. Продуктивные упражнения на применение усвоенного на занятии грамматического материала для решения новой коммуникативной задачи в устной или письменной форме [26].

Таким образом, учитель иностранного языка должен выявлять, какие грамматические трудности есть у обучающихся, чтобы своевременно их прорабатывать как на теоретическом, так и на практическом уровнях. Важно учитывать требования к грамматическим упражнениям, чтобы максимально успешно достигнуть цели обучения английской грамматике.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

В ходе исследования были использованы как теоретические, так и эмпирические методы, а именно: теоретические – изучение, анализ и синтез научной литературы в области педагогики и методики преподавания иностранных языков; эмпирические – наблюдение, моделирование занятий, обработка данных (типологический анализ трудностей и ошибок в речи учащихся, сбор и анализ языкового материала).

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных исследователей, посвященные вопросам преодоления типологических грамматических трудностей у обучающихся средней школы на уроках английского языка.

Период проведения исследования: октябрь – декабрь 2022 года.

В фокусе исследования – применяемые в обучении иностранному языку упражнения по профилактике грамматических ошибок у учеников основной школы.

Количество участников эксперимента: 17 человек 7 «Б» класса в МБОУ СОШ «Горизонт», г. Воскресенск. Используемый УМК на уроках английского языка – Rainbow English 7 (авторы О. В. Афанасьева, И. В. Михеева, К. М. Баранова и др.).

 

Результаты исследования / Research results

 

Было проведено экспериментальное исследование по определению и интеграции грамматических упражнений, направленных на снижение и нивелирование грамматических ошибок у русскоязычных школьников. В период проведения исследования было реализовано три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Каждому этапу соответствует определенная цель.

Так, целью первого этапа является разработка диагностического инструментария по определению текущих грамматических трудностей у школьников 7 «Б» класса. Полученная информация о типичных ошибках дала возможность обозначить перечень дополнительных заданий по снижению грамматических трудностей.

В соответствии с этим целью второго этапа становится интеграция комплекса упражнений по работе с различными грамматическими ошибками, который был разработан с учетом требований трехэтапной системы преодоления трудности, рассмотренной в основной части исследования.

Целью третьего – контрольного – этапа исследования становится повторная диагностика уровня развития грамматической компетенции обучающихся, что позволяет определить эффективность разработанного комплекса коррекционных грамматических упражнений.

На основе проведенного тестирования в рамках констатирующего этапа исследования были обозначены следующие грамматические трудности (см. рис. 1).

 

 

Рис. 1. Выявленные грамматические трудности у обучающихся 7 «Б» класса

 

Стоит представить примеры упражнений, которые были применены для проработки и коррекции каждой выявленной грамматической трудности в ходе второго этапа.

Так, для снятия трудности в использовании артиклей a(an), the и местоимений some, any с обучающимися прорабатывался теоретический материал. В предложенной теории содержалась информация о случаях применения каждого местоимения, а также о разграничениях использования местоимений и артиклей. Акцент делался на типологических различиях языков: отсутствии артиклей в русском языке и их многофункциональности в английском языке.

После этого были использованы письменные и устные упражнения. Пример некоторых упражнений представим на рис. 2.

 

Рис. 2. Упражнения для преодоления грамматической трудности использования артиклей a(an), the
и местоимений some, any [27]

 

Для снятия трудности в понимании исчисляемых и неисчисляемых существительных был сначала представлен теоретический материал, где в виде таблицы указывалось разграничение использования этих видов существительных [28]. После теоретического материала предлагались упражнения следующего типа (см. рис. 3).

 

Рис. 3. Упражнения для преодоления грамматической трудности разграничения исчисляемых
и неисчисляемых существительных

 

Среди выявленных грамматических трудностей у обучающихся также было выделено использование времен группы Simple. Для обобщения и систематизации теоретического материала была составлена ментальная карта с основными правилами образования форм и особенностями использования данной временной группы [29, 30]. После этого ученикам были предложены следующие упражнения (см. рис. 4).

 

 

 

Рис. 4. Упражнения на преодоление трудности использования времен группы Simple

 

По мере проведения учебных занятий с применением упражнений по корректировке выявленных грамматических ошибок у обучающихся 7 «Б» класса было проведено тестирование для сравнения констатирующих и контрольных данных, что позволило оценить эффективность разработанных упражнений (см. таблицу).

Сравнительные данные на констатирующем и контрольном этапах
исследования

 

 

 

На основе представленных в таблице данных были сделаны следующие выводы:

– по результатам контрольного этапа исследования (в сравнении с констатирующим этапом) во всех заданиях на оценку грамматических знаний был достигнут порог в 80% выполнения;

– итоговый прирост по итогам всего теста составил 13,1 балла, что в относительном выражении указывает на рост на 18,4%.

 

Заключение / Conclusion

 

Грамматическая компетенция является важным структурным элементом формирования иноязычной коммуникативной компетенции. При обучении иностранному языку учителя-практики используют разнообразные УМК, предусматривающие большое количество заданий на работу с грамматическим материалом. Несмотря на достаточное внимание, уделенное этому языковому аспекту, у обучающихся нередко возникают трудности, связанные с различиями в типологии грамматических структур русского и английского языков. Без своевременной коррекции и предупреждения подобных случаев грамматической интерференции существует риск их трансформации в типологические ошибки, затрудняющие коммуникацию. На примере экспериментального исследования была представлена работа, направленная на преодоление существующих грамматических трудностей у учащихся 7 «Б» класса в МБОУ СОШ «Горизонт» г. Воскресенска. На основе диагностики уровня сформированности грамматической компетенции участников эксперимента были разработаны и интегрированы в педагогическую практику теоретические материалы и практические упражнения, которые позволили устранить выявленные грамматические сложности у обучающихся. Сравнение данных констатирующего и контрольного этапов исследования позволяет сделать вывод о том, что результаты педагогического эксперимента демонстрируют положительную динамику, что свидетельствует об эффективности применения интегрированного трехэтапного комплекса упражнений по профилактике и коррекции грамматических трудностей у обучающихся средней школы на уроках английского языка.