The potential of e-learning in the modernization of doctoral education in the transport university

Введение / Introduction

Экстремальный прыжок в цифровую образовательную среду во время пандемии COVID-19 и деятельность института аспирантуры в этот период (март 2020 г. – настоящее время) демонстрируют безальтернативное применение цифровых технологий и адаптацию в учебном процессе. 2021 год стал периодом оценки уникального опыта экстремального (март – июнь 2020 г.) и постэкстремального (октябрь 2020 г. – настоящее время) дистанционного обучения, стартом для трансформации и реформирования образовательной траектории в глобальном масштабе, поиска новых моделей обучения. В так называемый период безальтернативного «коронавирусного обучения» (2020–2021 гг.) вышли многочисленные работы, систематизирующие и оценивающие опыт высших учебных заведений в дистанционном режиме. Исследуются методические аспекты, связанные с формированием «электронной» педагогической культуры преподавателя вуза в рамках экстремального перехода к дистанционному обучению (Т. Е. Исаева) [1], введением инновационных технологий в образовательный процесс, таких как использование электронных кейсов (О. В. Маруневич, О. Б. Симонова) [2] и QR-кодов в учебном процессе (О. В. Маруневич, О. Б. Симонова) [3]. К. Клодин, П. М. Дж. Энгель де Абреу, С. Нейман, С. Уилер [4] рассматривают перспективы дистанционного обучения с точки зрения возраста обучающихся и экономического процветания страны.

Сильные и слабые стороны дистанционного обучения в период пандемии COVID-19 представлены в работах как русских, так и зарубежных ученых, в которых затрагиваются выявленные проблемы, связанные с проблемами технического характера, когда только 69,8% студентов смогли заниматься в цифровой среде университета Саудовской Аравии (M. Махьюб) [5]. В. Г. Мартынова, В. Н. Кошелева, А. В. Душин [6] подчеркивают специфику обучения в своем вузе и невозможность организовать обучение по некоторым дисциплинам из-за необходимости работы с оборудованием и в заданных условиях, что также создает и большие психолого-эмоциональные проблемы, о которых университет даже и не подозревает. При этом в работе предлагается реализация полной свободы кафедры в выборе образовательной технологии, платформы, программы и методики, что, по мнению авторов, только улучшит качество обучения и предотвратит потерю знаний. Вопрос свободы выбора или следования регламенту в формате дистанционного обучения освещается и А. В. Солововым, А. А. Меньшиковой [7], которые останавливаются на обязательной регламентированности урока, лекции, практического занятия и т. д. При этом нерешенным остается вопрос с организацией самостоятельной работы. О. В. Михайлова, Я. В. Денисова [8], рассматривая плюсы и минусы дистанционного обучения, поднимают вопрос и о профессиональной перегрузке самого преподавателя, и о его авторских правах, с одной стороны, а с другой – об эмоциональной перегрузке студента, о невозможности организовать контроль, когда он заменяется тестированием, что приводит к уменьшению положительных характеристик дистанционного обучения.

Проблемы социализации, технического и релевантного обеспечения учебного процесса, мотивации, носящей различный характер в зависимости от возраста, гендерной принадлежности и социокультурных условий в контексте геополитических особенностей региона изучаются с точки зрения реализации в цифровой среде университета. В связи с этим актуальны работы, в которых представлены различные реакции на цифровизацию образовательной среды университета студентами вузов различных стран с точки зрения национальной образовательной среды. А. В. Носкова, Д. В. Голоухова, А. С. Проскурина, Т. Х. Нгуен [9] отмечают сходство и различия в оценках отечественных и вьетнамских студентов. Например, у студентов университетов Вьетнама уровень принятия дистанционного обучения гораздо выше, чем у студентов в России (в качестве респондентов выступили обучающиеся университета МГИМО). В исследовании Л. Йекефаллах, П. Намдара, Р. Панахи, Л. Дегханкар [10] на базе анкетирования обучающихся из Ирана (университет медицинских наук) оценивались такие параметры, как организация учебно-преподавательской деятельности, обратная связь, гибкость процесса обучения, занятия спортом, инфраструктура университета с его технологиями и техподдержкой. Результаты, полученные учеными, продемонстрировали маркер удовлетворенности дистанционным обучением равный 20,75%, а маркер неудовлетворенности – 59%. Анализ работ по оценке нового образовательного формата выявил и такие психолого-культурологические аспекты, как «сопротивляемость личности» вызовам дистанционного периода обучения (Н. И. Дунаева, П. А. Егорова) [11] и сдвиги в межкультурной коммуникации в формате цифровой среды (Л. Черкасова) [12].

Несмотря на богатый накопленный практический, теоретический и научный опыт, сегмент аспирантуры остается не исследованным именно с точки зрения организации, адаптации и потенциальных возможностей e-learning (электронного обучения) в формате полного и экстремального дистанционного обучения. Можно говорить лишь о единичных исследованиях и частичном затрагивании проблемы обучения в аспирантуре в структуре цифровой образовательной среды вуза российскими исследователями.

Актуальность изучения потенциала e-learning в рамках аспирантского образования осложняется и продолжающимся процессом реформирования российской аспирантуры. В. С. Сенашенко связывает кризис отечественной аспирантуры в результате упрощенного реформирования сферы образования со встраиванием института аспирантуры «в общую структуру высшего образования» [13]. Согласно этой модели, при подготовке научно-педагогических кадров высшей квалификации в аспирантуре существует дилемма: с одной стороны, сохраняются все атрибуты обучения (учебные планы, рабочие программы, полный репертуар дисциплин, необходимый для получения полноценного образования) и с другой – обязательная защита диссертации. При этом исследовательская компонента траектории аспирантского образования размывается, так как в результате актуализации образовательной компоненты аспиранты «погружаются в привычную образовательную среду, когда главным становится сдача зачетов и экзаменов» (В. С. Сенашенко), а подготовка и защита диссертации осуществляется в основном уже в постаспирантский период (В. С. Сенашенко). Российские ученые В. С. Сенашенко, Л. Ф. Красинская и А. С. Климова [14] подчеркивают необходимость пересмотра структуры и содержания подготовки кадров высшей квалификации, уточнения целей и задач аспирантуры в формате углубленной профессиональной подготовки аспиранта на базе систематического обучения.

Реформирование и интегрирование образовательного института аспирантуры в систему многоуровневого российского высшего образования, по мнению российских ученых, не дало желаемых результатов. В работе Б. И. Бедного, С. К. Бековой, Н. В. Рыбакова [15] поднимается вопрос о реформировании современного образовательного института аспирантуры в «профессиональную аспирантуру» с возможностью диверсификации процесса обучения и аспирантских программ. В этом контексте предлагается и «штучная» (Б. И. Бедный) [16] подготовка специалиста высшей квалификации в «индустриальной аспирантуре» на базе систематического обучения. Проблема диверсификации аспирантского обучения в зависимости от целевой аудитории, направлений подготовки, потенциального места работы и возможности самоорганизации (Т. А. Старшинова) [17] аспирантов остается нерешенной. В России подготовка кадров высшей квалификации осуществляется унифицированно. При этом происходит конфликт между научной деятельностью и образовательной.

Уникальный опыт экстремального и постэкстремального e-learning именно в аспирантуре как 3-й ступени высшего образования не получил системного освещения ни в российской, ни в зарубежной научной литературе. Педагогическая, учебная и организационно-управленческая деятельность авторов в Ростовском государственном университете путей сообщения в период экстремального и постэкстремального дистанционного образования позволила выдвинуть гипотезу, что в период экстремального (март – июль 2020 г.) и постэкстремального дистанционного обучения (ДО) (октябрь 2020 г. – январь 2021 г.) у аспирантов I и IV курсов транспортного вуза сформировались устойчивые информационно-коммуникационные компетенции и желание продолжить обучение в дистанционном формате независимо от направления подготовки для реализации самостоятельной исследовательской деятельности в рамках современных трендов наукоемкого производства.

Для подтверждения гипотезы был сформирован ряд исследовательских задач:

1. Проанализировать реакции аспирантов I и IV курсов транспортного вуза на реализацию e-learning в период постэкстремального ДО обучения (октябрь 2020 г. – январь 2021 г.).

2. Представить модель обучения в аспирантуре вузе на основе реакций аспирантов 1-го и 4-го года обучения.

Обзор литературы / Literature review

Технологиям e-learning более двух десятилетий. И если еще в начале 2020 г. речь шла о новых технологиях, постепенно интегрируемых в образовательное пространство, то уже в марте 2020 г. они стали необходимым и единственным инструментом для реализации всех образовательных программ. Образовательная деятельность в глобальном масштабе только с использованием интернет-технологий в научной литературе не рассматривалась. О. В. Михайлов и Я. В. Денисова подчеркивают такие классифицирующие черты дистанционного обучения, как поэтапность и плавность внедрения в общую модель образования [18], интеграция e-learning в традиционное обучение. Российские авторы, занимающиеся проблемами электронного обучения, отмечают различное восприятие дистанционного обучения до пандемии и во время полного локдауна. Негативные оценки ДО в период самоизоляции (март – май 2020 г.) преобладают, что отмечают А. В. Соловов и А. А. Меньшикова, О. В. Михайлов и Я. В. Денисова. По мнению Л. В. Баевой, С. А. Храпова, И. М. Ажмухамедова и других, до перехода на полную самоизоляцию риском было нарушение аутентичности и конфиденциальности. В период же изоляции доступность цифровой среды учебного заведения и нарушение целостности образования отмечались 70% преподавателей [19]. Л. В. Баева, С. А. Храпов, И. М. Ажмухамедов и другие, основываясь на исследованиях экспертов из разных стран (Россия, Европа, США, Африка), высказывают мнение об однозначно позитивном влиянии дистанционного обучения на образовательный процесс в высшей школе, в отличие от средней школы. Причины такого дифференцированного отношения – в самостоятельности студентов, но не в самостоятельности школьников.

Продолжающиеся исследования форматов и моделей обучения в посткоронавирусный период позволили Н. Н. Новиковой и В. Ф. Поберезкой [20] выделить такие современные образовательные модели в рамках дистанционного обучения: синхронное обучение, асинхронное обучение, смешанное обучение. В качестве четвертой модели выступает «поддерживающая модель», синтезирующая очное и дистанционное обучение. Такая гибридная модель действительно актуальна, так как не позволяет утратить опыт и навыки, полученные в период полного дистанционного обучения, оставляет место и время для самостоятельного изучения предмета и поиска необходимой информации при условии мотивирующих факторов.

А. П. Пучкова, В. П. Дворяшина [21] еще в 2008 г. рассматривали возможность применения информационных технологий при реализации образовательных программ аспирантуры в техническом вузе, что далее было развито в работах В. С. Малышева об обучении научно-педагогических кадров высшей квалификации в гуманитарном вузе [22], Т. В. Скляровой и В. С. Малышева [23] c точки зрения социализации обучающегося, теории деятельности, социальной значимости и культурно-исторического развития на примере организации аспирантского обучения в российских и зарубежных вузах. В исследованиях М. Н. Черкасовой, В. В. Сироткина и А. В. Костюкова [24] обобщается опыт организации учебного процесса именно в техническом вузе в период COVID-19 с точки зрения дифференциации направления подготовки и реализации методических и дидактических приемов.

Частично параметры e-learning для уровня аспирантуры (на примере четырех обучающихся в аспирантуре от общего количества респондентов) затрагиваются в работе У. Сидрала, M. Апарисио, T. Оливейры, исследующих цифровую образовательную среду Бразилии и Португалии [25].

Отметим, что онлайн-программы для аспирантуры не являются нововведением для иностранных университетов. Например, университеты США и Великобритании предлагают различные аспирантские программы не только в традиционном формате, но и в смешанном и в дистанционном (on-line doctoral program), что рассматривается в работе Д. Боллигер и К. Халупа [26]. Согласно их исследованию, интерес к получению образования по on-line doctoral program вырос за рубежом еще в доковидный период в результате интеграции e-learning и элементов дистанционного обучения в программы обучения аспирантов (doctoral program, Ed. D. Program, professional doctoral programs) с целью поиска путей удовлетворения образовательными программами обучающимися различных возрастов, социальных уровней и отличающимися позициями в профессиональной сфере. Л. Лю, М. Д. Хак [27] также фиксируют как возрастающий интерес к дистанционным программам аспирантуры (the professional doctorate, the research doctorate the taught doctorate), так и возрастающее количество самих обучающихся. Для выявления центров аттракции в аспирантской модели образования авторы рассматривают категорию удовлетворенности обучающихся докторской программой (professional doctoral programs) в смешанном формате (blended format) c точки зрения возрастного критерия и ее концептуальной модели в формате онлайн или в рамках смешанных исследовательских курсов. При этом зарубежные ученые Э. Брайтенбах, Д. Бернштейн, К. Айарс и Л. Конечны [28] большое внимание уделяют социально-личностному критерию обучающегося и его уникальности, а именно наличию семьи, детей, влиянию семьи на процесс обучения в аспирантуре. Отсюда такое многообразие hybrid courses (гибридных курсов) в рамках зарубежных программ, открывающих возможность для получения более высокой научной степени в соответствии с личными и профессиональными интересами и запросами. Д. К. Берд [29], изучив опыт студентов-аспирантов, выявил и такие факторы, влияющие на успешность реализации онлайн-программы аспирантуры: уже приобретенный опыт научного сообщества (опыт когорты); личный опыт обучающегося; духовность; преодоление проблем. Уникальность контингента обучающихся и современные технологии диктуют диверсификацию образовательных программ и моделей обучения, что находит подтверждение в формировании таких программ аспирантуры за рубежом, как профессиональная докторская программа (professional doctoral programs), в основе которой, по мнению Л. Фенге [30], должна лежать профессиональная практика, так как только эта программа направлена на развитие «автономного ученого» в «предприимчивую личность» или «ученого-профессионала», что отличается от подготовки традиционного ученого университета. Развивая эту мысль, Кэнми Ли [31] подчеркивает различие между программами подготовки ученых-профессионалов (the professional doctorate), ученых-исследователей (the research doctorate) и ученых – университетских преподавателей (the taught doctorate).

Таким образом, актуальность исследования подтверждается анализом научной литературы и заключается в следующем.

1. Настоящий процесс реформирования российской аспирантуры не приносит ожидаемых положительных результатов, что требует дальнейшего изучения перспектив и потенциала аспирантского образовательного ресурса.

2. Эпидемиологическая ситуация диктует свои условия и тренды, когда дистанционное обучение становится панацеей, а для сохранения навыков и полученных умений необходима поддерживающая модель обучения, которая находится в процессе разработки и «вялого» тестирования.

3. Малоизученность различных форматов обучения и их комбинационного потенциала как для студентов, так и для аспирантов.

4. Уникальность контингента обучающихся (количество обучающихся по программе аспирантуры, возраст, различная степень вовлеченности в профессиональную, научную и социальную деятельность) диктует диверсификационный подход к образовательным программам аспирантуры, что подтверждается отечественным и зарубежным опытом. Современный этап развития образовательных технологий и полученный уникальный опыт безальтернативного дистанционного обучения послужили триггером для разработки и тестирования новых моделей при подготовке кадров высшей квалификации.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Эмпирическая база исследования

Результаты исследования получены эмпирическим путем на базе анкетирования аспирантов I и IV курсов с целью анализа их реакций на вопросы об организации дистанционного постэкстремального обучения в университете с октября 2020 г. по январь 2021 г. Период замеров – июнь 2021 г., время окончания 2-го семестра очного обучения. В исследовании принимали участие аспиранты только «предельных» курсов, I и IV (выпускного). Цель такой выборки – проанализировать уровень сформированности информационно-коммуникационных компетенций за период дистанционного обучения.

В качестве ответов предполагались как полярные величины ДА/НЕТ, так и описательные ответы, дающие представления о более подробной реакции респондента, которые авторами исследования маркировались как ДРУГОЕ, ЧАСТИЧНО. Ответы ЧАСТИЧНО, ДРУГОЕ подвергались семантическому анализу и систематизировались. Структура анкеты представлена в табл. 1.

Таблица 1

Структураанкеты

Характеристика референтной группы

Референтная группа составляла 59 человек. Абсолютно все аспиранты I (33 человека) и IV (26 человек) курсов всех направлений подготовки принимали участие в анкетном опросе. Анкеты были разосланы и приняты через электронную почту или мессенджеры.

Рис. 1 а) и б) демонстрируют качественный (возраст, курс обучения) и количественный состав респондентов по параметру «направление подготовки»: респонденты маркера “T” – обучающиеся по техническим направлениям подготовки; респонденты маркера “IT” – обучающиеся информационных направлений подготовки; респондент маркера “SH” – обучающийся социально-гуманитарного направления подготовки. Разделяя мнение Б. И. Бедного и соавт. [32], что в аспирантуре готовится «штучный» обучающийся, в референтную группу включен и один респондент социально-гуманитарного направления. Таким образом была получена возможность проанализировать 33 реакции респондентов I курса по трем направлениям подготовки и 26 реакций респондентов IV курса по двум направлениям подготовки.

Была разработана возрастная шкала из четырех сегментов, так как контингент аспирантуры неоднороден, что представлено на оси «Возрастной диапазон» (рис. 1 а) и б)).

1-й сегмент – 23–24-летние аспиранты (набор 2020 г.), которые уже знакомы с новыми образовательными технологиями в результате экстремального дистанционного обучения, так как оканчивали высшее учебное заведение в период локдауна, и к поступлению в аспирантуру они уже обладают информационно-коммуникационными компетенциями работы в дистанционной образовательной среде. Этот сегмент отсутствует на IV курсе.

2-й сегмент – 25–30-летние аспиранты. Достаточно гибкая референтная группа с точки зрения овладения информационно-коммуникационными компетенциями, сравнительно недавно окончившая университет.

3-й сегмент – 31–40-летние аспиранты. Окончили университет 5–15 лет назад, больше связаны не с образовательными технологиями, а с практическим применением знаний.

4-й сегмент – 40–48-летние аспиранты. Сравнительно давно окончили университет, связь с образовательными технологиями может поддерживаться опосредованно – с помощью младшего поколения (собственные дети).

Сегменты 3-й и 4-й – это обучающиеся с уже сформированными устойчивыми профессиональными компетенциями.

Для получения данных использовался метод анкетирования первоначальной обработки данных, семантический метод – для оценки языкового контента, полученного эмпирическим путем, количественно-описательный метод – для представления результатов исследования.

Обработка и систематизация статистических данных, полученных по результатам анкетирования, производились как вручную (составление матриц), так и в широко распространенной прикладной программе Excel, входящей в состав пакета Microsoft Office. Отметим, что в большей части вычислений округление бесконечных дробей производилось до сотых, т. е. до двух знаков после запятой. В исследовании приводятся показатели в процентах от общего количества аспирантов каждого курса.

Результаты исследования / Research results

В разделе анализируются реакции на вопросы 1-го (1.1–1.3) и 2-го блоков анкеты (2.1–2.2), представленной в табл. 1.

1. Реакция аспирантов на ДО в постэкстремальный период обучения

Вопрос 1.1. Целесообразен ли был переход к дистанционному образованию в октябре 2020 г.?

Полученные реакции представлены на рис. 2: а) – I курс, б) – IV курс.

Из общего количества аспирантов I курса (33 человека) 30, или 90,91%, ответили положительно о целесообразности перехода на ДО (респонденты маркеров “T” и “IT”). При этом респонденты маркера “IT” демонстрируют 100%-ный результат. На диаграмме представлены только полярные ответы – ДА/НЕТ.

88,46% аспирантов (23 человека) IV курса дали положительную реакцию на вопрос 1.1. При этом респонденты маркера “IT”, так же как и I курс, демонстрируют 100%-ный результат. Два (7,69%) респондента маркера “T” не согласны с целесообразностью ДО.

Вопрос 1.2. Комфортна ли организация ДО в октябре 2020 г. – январе 2021 г.?

Полученные реакции представлены на рис. 3: а) – I курс, б) – IV курс.

Все 33 респондента I курса с маркерами “T”, “IT”, “SH” отметили комфортность организации ДО в вузе и демонстрируют 100%-ную положительную реакцию. Реакции аспирантов IV курса дискретны: комфортность организации ДО отметили 69,23% респондентов маркера “T” (18 человек) и 7,69% респондентов маркера “IT” (2 человека). Противоположная реакция у 15,38% респондентов маркера “T” (4 человека). Реакция ДРУГОЕ зафиксирована у 7,69% аспирантов (2 человека).

Вопрос 1.3. Возможна ли организация ДО на постоянной основе?

Полученные реакции представлены на рис. 4: а) – I курс, б) – IV курс.

Организация обучения в дистанционном формате на постоянной основе представляется возможной для 33,33% аспирантов I курса. Это респонденты с маркером “T”, “IT”. 20 респондентов I курса (60,61%) с аналогичными маркерами выбрали вариант ДРУГОЕ. Расшифровка этой реакции продемонстрировала ответы «в случае необходимости». При этом негативно-неодобрительной окраски выявлено не было. Категоричное НЕТ отмечено у 2 респондентов I курса с маркерами “T” (3,03%) и “SH” (3,03%), что составляет 6,06%.

Учиться постоянно в дистанционном формате согласны лишь 2 респондента IV курса с маркером “T” (7,69%). Категоричное НЕТ продемонстрировал лишь 1 респондент IV курса с маркером “T” (3,85%). 23 респондента IV курса (88,46%) из 26 отметили ДРУГОЕ. Расшифровка этой реакции продемонстрировала ответы «в случае необходимости».

2. Потенциальная модель образования

Анализ ответов на вопросы 2-го блока анкеты показал предпочтения аспирантов, связанные с потенциальной моделью образования (табл. 2 и 3).

Таблица 2

Ответы респондентов маркеров “T”, “IT” и “SH” I курса на вопросы,
связанные с потенциальной моделью образования

Таблица 3

Анализ ответов респондентов маркеров “T” и “IT” IV курса на вопросы,
связанные с потенциальной моделью образования

Сравнительный анализ реакций респондентов I и IV курсов демонстрирует абсолютное различие в оценке и восприятии электронного обучения. Потенциал e‑learning в режиме ДО «видят» только респонденты I курса – 48,48% (36,36% “T” + 12,12% “IT”). Эта реакция была продемонстрирована непоследовательно, так как на вопрос о виде обучения (только дистанционное обучение) респонденты I курса дали суммарный ответ 39,39% (33,33% “T” + 6,06% “IT”). Реакция респондентов IV курса на ДО трактуется нами как резко отрицательная: 100% респондентов ответили НЕТ длительному дистанционному обучению. При этом 7,69% “T” респондентов выразили положительную реакцию на вопрос «только дистанционное обучение». Реакция респондентов IV курса ДРУГОЕ декодировалась «в случае необходимости», что свидетельствует о потенциальной готовности к переходу на новый формат обучения. Отметим, что в настоящее время изучение возможностей дистанционного обучения и диагностика универсальных методических приемов, выработанных в формате дистанционного обучения, не теряют своей актуальности.

Заключение / Conclusion

Наша гипотеза о сформировавшихся информационно-коммуникационных компетенциях у аспирантов и об их дальнейшей готовности учиться дистанционно подтвердилась лишь частично. 48,48% аспирантов I курса, в отличие от обучающихся IV курса, демонстрируют позитивно-одобрительную реакцию на внедрение e‑learning и ДО в аспирантуре. При этом за традиционное обучение выступили лишь 30,3% аспирантов I курса (27,27 “T” + 3,03 “IT”), в отличие от 50% респондентов IV курса (46,15 “T” + 3,85 “IT”). При этом все выпускники аспирантуры (IV  курс) отрицательно высказались о длительном ДО.

Освоение аспирантами 1-го года обучения дисциплин гуманитарного цикла «Иностранный язык», «Иностранный язык в сфере научного общения», «История и философия науки», подготовка к кандидатским экзаменам не требуют обязательного очного проведения занятий. Дифференцированная оценка потенциала e-learning в зависимости от курса обучения, направления подготовки, уровня владения информационно-коммуникационными компетенциями всеми участниками образовательного и научного процесса, его интеграция в модель аспирантского образования помогут сгладить конфликт между образовательной и научной составляющими, способствовать не социальной адаптации аспиранта в стенах вуза, а его научно-профессиональной адаптации в рамках современных технологических трендов.