Full text

Введение / Introduction

 

Курс на достижение устойчивого развития, заданный мировым сообществом еще в конце XX века, обусловил зарождение нового взгляда на поиск решения современных экологических проблем. Образование, будучи одним из векторов решения проблем экологического характера для устойчивого развития, все чаще обращается к такой интегративной характеристике, как социально-экологическая компетентность, выступающей в качестве своеобразного ответа на все увеличивающиеся экологические и социальные вызовы времени. Во многом это определило включение в состав образовательных результатов федеральных государственных образовательных стандартов универсальной компетенции, в содержании которой ярко прослеживается вектор интеграции экологического и социального компонентов, т. е. впервые проблемы экологического характера напрямую связаны с социальными процессами во имя достижения цели устойчивого развития общества («…создавать и поддерживать в повседневной жизни и в профессиональной деятельности безопасные условия жизнедеятельности для сохранения природной среды, обеспечения устойчивого развития общества…». УК-8).

А. В. Хуторской, Л. Н. Хуторская определяют процесс формирования компетентности с позиций одновременного формирования новообразований психики человека в совокупности с системой личностных качеств будущего педагога. В их число входит система профессиональных знаний, умений, навыков, ценностных ориентаций, владение технологиями профессиональной деятельности. Кроме того, принципиально важное значение приобретает эмоционально-волевая сфера, сфера саморегуляции, а также система профессионального самосознания [1].

Опора на компетентностный подход, лежащий в основе всего процесса профессионального образования, позволила С. Н. Глазачеву и В. И. Косоножкину определить в качестве образовательных результатов по итогу изучения дисциплин социально-экологического блока следующие характеристики [2]:

 – сформированная система знаний о пределах социально-экономического развития общества и обусловленности причин современного экологического кризиса;

 – сформированные умения, включающие в себя способность выстраивать свою деятельность на основе принципа ответственности за окружающую природную среду и осознания ее универсальной ценности; видеть прекрасное, способность воспринимать величие и красоту природной среды; оценивать текущие шаги и прогнозировать последствия своей деятельности;

- сформированные навыки природосообразной деятельности и рационального поведения в природной среде;

- сформированные эмоции и мотивы: эмоционально-чувственное восприятие угрозы разрушения или уничтожения природных объектов; потребность в общении с природой и ее объектами и т. д.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Универсальный характер социально-экологической компетентности признается многими научными школами как в нашей стране, так и за рубежом. Так, Б. Девалл подчеркивал, что экологическая компетентность появилась в конце прошлого столетия, что было связано с вопросами, разрабатываемыми глубинной экологией, рассматривающей экологический кризис как результат отчужденного сознания и ценностей, а также ограниченной Я-концепции человека [3].

Акцент на значимости формирования социально-экологической компетентности позволил обществу, с точки зрения К. Мерчанта [4], последовательно перейти с позиции эгоцентричности, затем антропоцентричности к экоцентричности человека, что приближает общество к состоянию устойчивого развития.

Анализируя существующие исследования, выделим наиболее существенные характеристики социально-экологической компетентности:

  1. Социально-экологическая компетентность рассматривается прежде всего в качестве определенной личностной характеристики. В своих исследованиях О. Е. Перфилова [5] определяет ее как личностный феномен, О. А. Нечаева [6] рассматривает в качестве личностного новообразования, а Е. Г. Шаронова [7] – как готовность к социально-экологической деятельности и т. д.
  2. Социально-экологическая компетентность, согласно результатам исследований Е. Н. Чеканушкиной [8] и других, имеет под собой определенную мировоззренческую и ценностную основу. При решении проблем, связанных с охраной окружающей среды, педагог, обладающий социально-экологической компетентностью, проявляет субъектную позицию в их решении и несет социальную ответственность за полученные результаты. Близкую позицию мы находим в трудах М. Санчеса [9], утверждавшего, что социально-экологическая компетентность базируется на проэкологическом мировоззрении, поведении, осознании субъектом социальной установки.
  3. Социально-экологическая компетентность направляет внимание личности на ценности внутреннего богатства и права нечеловеческой природы, ценность человечества как части природы, что проявляется, как отмечает П. Уайт [10], прежде всего в эмпатийном плане.

Структурно социально-экологическая компетентность состоит из двух базовых компонентов: социального и экологического.

Приоритетность социальной составляющей социально-экологической компетентности, как отмечает О. С. Анисимов [11] и другие, обусловлена идеей внедрения экогуманитарной образовательной парадигмы, а также актуальностью глубокого осмысления своевременности экогуманитарной коррекции современной культуры. Это, согласно позиции С. Н. Глазачева, позволяет интегрировать имеющийся потенциал и современные научные разработки в процесс подготовки профессионалов, прежде всего, для развития природосообразных профессиональных ориентиров [12].

Б. Г. Ананьев [13] определяет социальную компетентность в качестве непосредственной составляющей и базиса такого процесса, как социализация личности. Социальная компетентность проявляется как некая совокупность характеристик человека, обусловливающая, с точки зрения С. З. Гончарова [14], активность и эффективность его действий в социальном контексте; системное образование, определяющее успешность человека в процессе жизнедеятельности. Г. И. Марасанов [15] определяет социальную компетентность как некий психологический результат развития в личностном, когнитивном, поведенческом и мотивационно-ценностном ракурсах.

Определяя социальную компетентность, С. С. Кашлев [16] акцентирует внимание на совокупности качеств личности, ее способностей, системы знаний, позволяющих интегрироваться в общество посредством реализации различных социальных ролей. Готовность личности к адаптационным процессам, эффективному поведению, сотрудничеству в различных ситуациях как отличительную характеристику социальной компетентности подчеркивает А. И. Субетто [17]. Кроме того, социальная компетентность, в силу своей интегративной природы, позволяет личности выступать субъектом во взаимодействии с окружающими, достигать успеха в решении проблемных ситуаций, в том числе экологического характера [18].

Далее обратимся к определению экологической составляющей социально-экологической компетентности выпускника вуза.

Подчеркивая общечеловеческую направленность экологической компетентности, Т. А. Орешкина рассматривает в качестве цели ее формирования успешную социальную адаптацию личности, достижение успеха в различных сферах деятельности и личностного роста вне какой-либо привязки к сфере профессиональной деятельности. В основе экологической компетентности лежит определенная мировоззренческая позиция личности, основанная на знании ключевых этапов и закономерностей развития человеческой цивилизации [19]

Б. Шлегельмильх обращал внимание на две стороны экологической компетентности личности: экологическую озабоченность и экологически направленную деятельность. Экологическая озабоченность мотивирует к приобретению знаний, выработке соответствующего отношения к проблемам социоприродного взаимодействия, в то время как экологически направленная деятельность находит свое выражение не в специально созданных условиях, а в обыденной жизни человека [20].

Д. С. Ермаков, определяя сущностное наполнение такой характеристики, как экологическая компетентность, подчеркивает такую ее сторону, как направленность личности на экологическую деятельность, а также приобретаемый опыт данной деятельности, целью которой выступает сохранение и устойчивое воспроизводство жизни, поддержание благоприятной среды обитания. К базовым характеристикам экологической компетентности ученый относит феноменологические, предусматривающие формирование субъектности человека в системе «человек – природа»; гносеологические, проявляющиеся в способности осмысленно использовать накопленные знания, умения и навыки; аксиологические, включающие в себя систему мотивов и ценностей социально-экологического характера; психолого-педагогические, определяющие интегративность теоретической и практической подготовки студента в процессе экологического образования [21]

В ракурсе педагогической деятельности Ю. В. Гришаева [22] определяет экологическую компетентность педагога как определенную способность и готовность к реализации деятельности социально-экологического характера, целью которой выступает создание и своевременная трансформация образовательной среды организации, ориентированной на постепенное повышение уровня экологической культуры всех субъектов образовательных отношений. Ученый подчеркивает, что экологическая компетентность характеризуется определенным достигнутым уровнем подготовки, базирующимся на системе ценностей и смыслов экологически направленной деятельности, а также совокупности экологических знаний и опыта решения социально-экологических проблем.

Анализируя компонентный состав, отметим, что разница в их словесном оформлении не мешает выделить содержательное сходство. Подчеркивая интегративную природу социально-экологической компетентности, С. В. Алексеев [23] выделяет такие составляющие ее структурные компоненты, как аксиологический (ценностно-мотивационный), когнитивный (содержательный, знаниевый), деятельностный (практический, технологический).

Очевидно, что междисциплинарность, лежащая в основе социально-экологического образования, позволяет интегрировать знания из различных областей для решения профессиональных задач. Н. А. Агаджанян [24], подчеркивая комплексность рассматриваемого явления, относит дисциплины медико-биологического, естественнонаучного и гуманитарного цикла к числу первоочередных в общей системе социально-экологического образования студентов вуза.

Таким образом, на сегодняшний день сложилась достаточно устойчивая позиция ученых относительно сущностного наполнения такой интегративной характеристики выпускника педагогического вуза, как социально-экологическая компетентность. Однако, с нашей точки зрения, при всей детализации универсального характера рассматриваемой характеристики следует конкретизировать такую ее профессиональную грань, как готовность будущих педагогов решать профессиональные задачи социально-экологического образования.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Развивая идею о комплексности изучаемых процессов, Е. Ю. Никитина [25] и другие обращают внимание на то, что в условиях полиаспектности рассматриваемых явлений выигрышной и эффективной может выступать идея интеграции методологических подходов в рамках единой педагогической системы. Интеграция подходов открывает новые возможности в выборе способов познания окружающей действительности, выделяя в изучаемом процессе отдельно взятые стороны. При разработке компонентного и содержательного наполнения такой характеристики, как социально-экологическая компетентность, мы опираемся на органичное сочетание существующих направлений развития образования, что вполне обоснованно требует разработки сложной методологической основы с выделением в качестве основных аксиологического, компетентностного и междисциплинарного подходов.

 

Результаты исследования / Research results

 

Мы рассматриваем социально-экологическую компетентность прежде всего с позиции готовности решать профессиональные задачи социально-экологического образования на заданном уровне качества. При этом, в контексте сказанного, актуальными будут такие характеристики социально-экологической компетентности:

- интегративность, проявляющаяся в органичной совокупности ряда компонентов (система знаний, умений, навыков, способностей, настрой и пр.) и обеспечивающая выполнение определенной заданной деятельности;

 – динамичность, отражающаяся во временном контексте формирования компетентности;

 – многоуровневость, заключающаяся в наличии заданных уровней развития компетентности, целенаправленности и прогнозируемости данного процесса.

Проецируя результаты исследований В. С. Лазарева [26] на компонентный состав компетентности педагога, определим структуру социально-экологической компетентности, выделив следующие компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, ориентировочно-рефлексивный и деятельностный.

Мотивационно-ценностный компонент включает в себя систему социально-экологических мотивов и ценностей, на основании которых выстраивается социально-экологическое образование.

Когнитивный компонент социально-экологической компетентности включает в себя систему знаний, владение которыми необходимо для решения конкретных профессиональных задач.

Ориентировочно-рефлексивный компонент включает в себя способы постановки, планирования решения профессиональных задач и оценки полученных результатов.

В деятельностный компонент входят методы выполнения действий, требующихся для решения профессиональных задач. Представим наполнение данных компонентов подробнее.

Неотъемлемой частью структуры социально-экологической компетентности выступает ценностно-мотивационный компонент, в котором основополагающей характеристикой, соответственно, выступает система мотивов и ценностей. Мотивы выполняют функцию побуждения, направления деятельности и смыслоообразования, т. е. придания личностного смысла самой деятельности и ее компонентам.

А. Н. Леонтьев [27] и другие в теории деятельности различают следующие мотивы:

 – смыслообразующие, или внутренние мотивы. Такие мотивы органично связаны с природой самой выполняемой деятельности. Выполняемая деятельность вызывает интерес и желание ей заниматься;

 – мотивы-стимулы, или внешние мотивы. Такая группа мотивов побуждает личность к деятельности в силу приобретенных связей с чем-то непосредственно значимым для субъекта.

Показателями проявления мотива, согласно исследованиям Е. П. Ильина [28], выступают:

 – осознаваемость мотива. Е. П. Ильин обращал внимание на три аспекта при определении степени осознаваемости мотива: собственно осознание, понимание и обдумывание. Степень осознанности мотива напрямую связана со способностью ставить цели своей профессиональной деятельности;

 – сила мотива. Силу мотива, согласно позиции ученого, определяют такие факторы, как знание результатов и понимание смысла выполняемой деятельности. Сила мотива напрямую связана с эмоциональной составляющей;

 – устойчивость мотива. Данный показатель напрямую связан с мотивационными установками личности, т. е. с тем, насколько ситуативно проявляется сила мотива.

С учетом вышесказанного в основе формирования социально-экологической компетентности будущего педагога должна лежать следующая система мотивов:

  1. Внешние мотивы. К числу внешних мотивов отнесем две ключевые группы: общественные, проявляющиеся в стремлении повысить уровень экологической культуры среди населения, а также сохранить благоприятное состояние окружающей природной среды для поддержания биоразнообразия планеты, и личностные мотивы, предусматривающие осознание своей роли в достижении общественно значимых целей по решению социально-экологических проблем и пр.
  2. Внутренние мотивы условно можно разделить на три категории. В числе первых среди внутренних мотивов отметим процессуальные, заключающиеся в увлеченности решением задач социально-экологического образования, поиске наиболее эффективных форм и способов организации и реализации процесса социально-экологического образования в условиях образовательной организации и пр. Крайне важными являются результативные мотивы, проявляющиеся в заинтересованности формированием у обучающихся образовательных организаций экологической культуры, основ экологического мировоззрения, а также навыков рационального природопользования и пр. Мотивы саморазвития позволяют выявлять собственные образовательные дефициты в решении задач социально-экологического образования и проектировании процесса саморазвития в избранном ключе и пр.

В процессе социально-экологического образования принципиальное значение имеет формирование ценностных установок. На сегодняшний момент нет ни одной гуманитарной отрасли знания, которая бы не оперировала понятием ценности. Говоря о значении ценностей в современной научно‐педагогической деятельности, академик РАО Д. И. Фельдштейн подчеркнул: «Организуя сегодня исследования, направленные на создание концептуальных основ стратегии опережающего развития образования на новых... принципах, нужно, ориентируясь на вызовы завтрашнего дня, особое внимание уделять установлению нравственных ориентиров и ценностей, росту духовного потенциала растущих людей» [29].

Несмотря на многообразие подходов к трактовке ценностей, мнения И. Ф. Исаева, М. Г. Казакиной, В. А. Караковского, А. В. Кирьяковой, В. А. Крутецкого и других ученых сходятся в том, что ценности являются важными компонентами структуры личности, обусловливающими ее направленность, активность, устойчивость, мировоззрение, поведение во всех сферах жизнедеятельности.

Присвоение профессиональных ценностей начинается с момента выбора и овладения профессией и продолжается в течение всей профессиональной деятельности. Данный процесс предполагает осознание принадлежности к профессии; изменение отношения к себе как профессионалу; изменение критериев выбора профессии; знание о своих сильных и слабых сторонах и путях их совершенствования.

Опираясь на результаты исследований И. Ф. Исаева [30], в структуре мотивационно-ценностного компонента социально-экологической компетентности мы выделяем следующие группы ценностей:

1‐я группа – ценности, раскрывающие значение и смысл целей социально-экологического образования в системе образования (ценности‐цели);

2‐я группа – ценности, раскрывающие значение выбора способов и средств осуществления социально-экологического образования в образовательной организации (ценности‐средства);

3‐я группа – ценности, раскрывающие значение и смысл отношений как основного механизма функционирования целостной педагогической деятельности в образовательной организации (ценности – отношения);

4‐я группа – ценности, раскрывающие значение и смысл психолого‐педагогических знаний в процессе социально-экологического образования (ценности‐знания);

5‐я группа – ценности, раскрывающие значение и смысл качеств личности будущего педагога (ценности‐качества).

Система мотивов и ценностей выступает базисом, без которого формирование социально-экологической компетентности не представляется возможным. Процесс формирования социально-экологических ценностей и мотивов является сквозным и охватывает весь образовательный период.

Очевидно, что профессиональная деятельность невозможна без наличия у субъекта системы теоретических знаний, поскольку деятельности без знаниевой основы не может быть. Когнитивный компонент включает в себя комплекс интегрированных философских, естественно-научных, медико-биологических, психолого-педагогических знаний, владение которыми необходимо для решения задач социально-экологического образования.

Социально-экологическое образование, будучи целостным процессом, предусматривает формирование готовности и способности решать различные типы задач социально-экологического образования в образовательной организации. Необходимые для усвоения знания должны представлять собой единую систему, состоящую из взаимосвязанных интегрированных компонентов, и осваиваться в определенной четко заданной последовательности. Когнитивный компонент социально-экологической компетентности предполагает овладение интегрированной системой знаний из области философии, естествознания, психологии, педагогики, безопасности жизнедеятельности и других дисциплин. Все знания, которые необходимо усвоить для эффективного решения профессиональных задач социально-экологического образования, мы условно разделили на следующие блоки: мировоззренческий, медико-биологический и психолого-педагогический блоки общего и специального порядка. Мировоззренческий, медико-биологичеcкий и психолого-педагогический блоки общего порядка включают в свой состав дисциплины, рекомендованные для обязательного изучения в рамках ядра педагогического образования. Этот факт позволяет говорить об определенной степени универсальности той педагогической системы, что нами создана.

Ориентировочно-рефлексивный компонентвключает в себя совокупность способов постановки проблемы, цели, планирования решения задач социально-экологического образования, а также оценки полученных результатов. Ориентировочная часть действия позволяет определить верное и рациональное построение исполнительской части, а также произвести выбор одного наиболее действенного исполнения из всех существующих.

Ориентировочно-рефлексивный компонент в социально-экологическом образовании призван сформировать следующие умения, необходимые для решения профессиональных задач:

 – умение ставить проблему;

 – умение ставить цели, определять требования к постановке цели и результаты постановки цели;

 – умение осуществлять поиск решения проблемы и оценивать результаты поиска решения проблемы;

 – умение планировать реализацию поставленной цели;

- умение оценивать результаты планирования;

 – умение прогнозировать последствия реализации плана действий;

 – умение обосновывать требования к результату выполненного действия;

 – умение оценивать полученные результаты по итогам реализации системы мер.

Деятельностный компонент включает в себя умения и навыки, необходимые для решения задач социально-экологического образования. Он базируется на усвоенной профессиональной информации, способах познания и мышления, выстроенной системе ценностных ориентаций и отношений, взглядах и убеждениях, потребностях и мотивах личности. Они фиксируются в индивидуальном опыте субъекта и проявляются в способах и логике планирования, организации и реализации социально-экологического образования в образовательной организации. Этот компонент характеризует готовность студента к применению разнообразных способов решения реальных профессиональных задач, реализуемых в конкретных условиях в соответствии с нормами и технологиями педагогического творчества. Формирование деятельностного компонента социально-экологической компетентности напрямую связано с освоением таких групп умений, как проективно-конструкторские, проявляющиеся в умении формулировать цели, задачи, определять формы и способы реализации социально-экологического образования, проектировать содержание социально-экологического образования в образовательной организации, производить отбор материала с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся и т. д. Крайне значимой выступает группа коммуникативных умений, предусматривающая установление целесообразных и эффективных отношений с участниками образовательных отношений и иными лицами, задействованными в образовательном процессе (социальные партнеры), владение словом как инструментом социально-экологического знания.

 

Заключение / Conclusion

 

Таким образом, основные подходы к определению сущностного наполнения социально-экологической компетентности выпускника вуза позволили сделать ряд системообразующих выводов относительно ее компонентного наполнения, содержания и назначения. Социально-экологическая компетентность выпускника вуза может рассматриваться в качестве характеристики или феномена, новообразования либо готовности к социально-экологической деятельности. Но ее неизменными чертами выступает универсальность и интегративность.

С нашей точки зрения, социально-экологическая компетентность выпускника вуза представляет собой интегративную характеристикуличности, проявляющуюся в единстве социально-экологических мотивов, системы ценностей и способности решать профессиональные задачи на основе интегрированного социально-экологического знания.