Methodological concept and methods of integration of technological systems of blended learning management at university

Введение / Introduction

Переосмысление традиционного обучения в постпандемийный период, изучение возможностей и противоречий обучения в дистанционной форме привело к более глубокому изучению смешанного обучения. Анализ работ, посвященных данной теме, показал, что в целом смешанное обучение трактуется как современная учебная деятельность, реализуемая на основе объединения цифровых образовательных технологий и инструментов, ресурсов традиционной и электронной библиотек, виртуальной лаборатории и экспериментальных площадок в единую систему. В зарубежных и отечественных исследованиях по смешанному обучению обсуждается сущность, методы и виды смешанного обучения, соотношение онлайн- и офлайн-обучения; в то же время, на наш взгляд, вопросы управления смешанным обучением на основе интеграции цифровых ресурсов недостаточно исследованы. В связи с этим в данной статье на основе изучения опыта реализации смешанного обучения нами проводится анализ предпосылок и возможностей, уровней подготовки вузов к реализации смешанного обучения посредством интеграции цифровых образовательных технологий.

В ходе констатирующего эксперимента проведена диагностика уровня готовности вузов и субъектов образовательного процесса к разработке системы управления смешанным обучением, основанной на интеграции цифровых образовательных технологий. Экспериментальное исследование проводится в несколько этапов, таких как подготовка, проектирование, апробация, корректировка, оценка и внедрение. На данном этапе был проведен сравнительный анализ опыта и технологий внедрения технологий смешанного обучения в вузах. Изучены дидактические и технологические возможности смешанного обучения, а также пути систематизации управления учебным процессом.

Обзор литературы / Literature review

Научный дискурс о смешанном обучении начался с профессионального обучения работающих сотрудников в начале XXI века, а затем исследователи Кертис Дж. Бонк, Чарльз Р. Грэм определили эффективность его использования в системе образования [1]. В более ранних исследованиях сущность смешанного обучения рассматривалась как дополнение аудиторного обучения онлайн-технологиями обучения. По мнению ученых Р. Калета, К. Скибба и Т Джоостен, не будет проблем с внедрением смешанного обучения в образовательный процесс вуза, так как большинство преподавателей смогут легко добавлять онлайн-компоненты к своим традиционным курсам, ничего при этом не меняя [2].

В современной образовательной практике функционируют разные типы моделей смешанного обучения. В своих трудах К. Кристенсен [3], M. Б. Хорн, Х. Стакер [4] и другие описывают следующие типы: «использование цифровых технологий в традиционном обучении», «вращающаяся модель», «гибкая модель», «онлайн-лаборатория», «саморегулируемое обучение», «онлайн-обучение» и другие [5]. Эксперты Карма и другие утверждают, что смешанное обучение может быть широко внедрено учебными заведениями, а использование цифровых технологий обеспечивает непрерывное и гибкое обучение в удобное время и в благоприятных условиях для обучающегося [6].

По мнению российских экспертов, в последние годы все больше и больше сторонников внедрения смешанного обучения как эффективной альтернативы очному обучению, что обусловлено его гибкостью и доступностью, а также возможностью применения различных виртуальных технологий [7]. Например, по мнению С. Хапаевой, «применение технологий должно привести к кардинальным изменениям в методологии и методике организации педагогического взаимодействия субъектов образования. В настоящее время задача разработки и развития цифровой образовательной среды решается по-разному, единых подходов нет» [8].

Казахстанские ученые, проводившие обзор развития смешанного обучения и опыта его применения, отмечают в последние годы его активное использование в учебных заведениях США, Европы, Юго-Восточной Азии, России. Авторы связывают актуальность смешанного обучения, прежде всего, с ресурсными возможностями развития отечественной системы образования, необходимостью определения эффективных моделей и отмечают, что «в стране этот процесс находится на начальном этапе понимания сущности смешанного обучения» [9, 10].

Ученые А. Н. Оськина, Л. А. Даринская считают, что смешанное обучение является одной из основных тенденций в области образования и важной инициативой по интеграции современных технологий в образовательный процесс вуза [11]. Международные эксперты A. Фриман, А. С. Беккер, M. Камминс, A. Дэвис, Х. Гизингер обращают внимание на необходимость внедрения новых студентоориентированных методов обучения на основе системной трансформации структуры вузов, пересмотра учебных планов и системы оценки студентов, обучения преподавателей эффективному использованию цифровых технологий [12].

В отчете центра Educause за 2021 год о ближайших перспективах развития технологий в образовании подчеркивается «важность эффективного дизайна и гибких моделей для высшего образования», а результаты исследования показывают, что 83% руководителей высших учебных заведений продемонстрировали, что приоритетным направлением управления их учебными заведениями является совершенствование использования инструментов цифрового обучения и педагогического дизайна [13]. В этом направлении Р. Боэленс [14], Д. Пенрод [15], О. А. Минеева [16], О. Ф. Брыксина [17] и другие указывают на необходимость профессиональной поддержки педагогов.

А. Марголис отмечает, что «новые технологии на изменяющемся этапе инновационного развития сами по себе не могут обеспечить положительные результаты обучения, способствуя более высоким результатам за счет модернизации традиционного образования» [18].

По мнению аналитиков, институционализация смешанного обучения требует тщательного планирования, специализированного контента, надежной технологической платформы и качественных преподавателей [19]. Грэхем и другие рекомендуют адекватную структуру с технологическими платформами [20, 21]. По мнению А. Харриса, A. Ри [22] и А. В. Беляевой, И. А. Аксененко, альтернативой может быть использование популярных среди студентов цифровых платформ для обмена контентом, таким как видео, дополнительные тексты, и даже для создания дискуссионных форумов и чатов [23].

В настоящее время возможности использования электронных и мобильных ресурсов в смешанном обучении очень широкие. В вузах активно используются платформы LMS Moodle в сочетании с современными подходами к проектному обучению. Адрианти и другие считают, что онлайн-обучение реализуется с помощью таких LMS, как Google Classroom, Schoology и Moodle [24]. Также Ф. M. Сари, А. Ю. Вахьюдин описывают использование мобильных ресурсов с помощью социальных сетей, таких как WhatsApp, Facebook, Instagram, и других современных технологических средств. Инструменты b-learning предоставляют возможность усовершенствования обучения, особенно когда традиционный курс имеет некоторые проблемы [25].

Вместе с тем, несмотря на успешное использование LMS в высшем образовании, клиенты, такие как академические руководители, преподаватели и студенты, призывают поставщиков  к улучшению возможностей и функций LMS [26, 27].

С. Грегори и другие указывают, что в процессе реализации смешанного обучения осуществляется единое управление педагогической системой путем создания учебного контента, обработки и оценки результатов обучения и последующей дифференциации обучения. С этой задачей справляется один из технологических компонентов смешанного обучения – система технологического управления учебной деятельностью, которая трактуется как Learning Activity Management System (далее – LAMS) – система управления учебной деятельностью [28]. Эта система управления обеспечивает реализацию стратегии обучения в соответствии с миссией и целями образования, а также предоставляет административные решения, которые предусматривают возможность выбора индивидуальной траектории обучения каждого обучающегося. Интеграция LAMS с LMS позволяет организовывать и реализовывать обучение по конкретным учебным дисциплинам с применением мультимедийных лекции, онлайн-взаимоотношения в учебной группе, с преподавателями и друг с другом, загружать материалы курса, проходить онлайн-тесты и отправлять домашние задания на основе интеграции их с системой CMS, направленной на разработку учебного контента и систематизацию организации обучения.

Реалии образования в условиях информационного общества демонстрируют необходимость изменений в образовании, однако, по мнению Х. Битэма и Р. Шарпа, «проблема внедрения цифрового образования не в использовании технологий на уроках, а в организации обучения и в степени развития цифровых навыков субъектов образовательного процесса. Если бы лидеры в образовании вмешались в это дело, это стало бы стратегией управления, и изменения были бы направлены сверху вниз. Если инициатива будет исходить от опытных преподавателей, то это означает, что изменения как новшества направлены снизу вверх, и в целом это обеспечивает более успешное внедрение инноваций в обучение, чем в академическом сообществе» [29]. С данным утверждением можно согласиться, так как в ходе исследования было отмечено преобладание использования современных цифровых технологий в качестве ресурса или учебного сервиса в образовательном процессе.

Таким образом, становится очевидным, что в эпоху цифровых технологий возникла потребность в разработке единой системы управления процессом смешанного обучения, позволяющей студентам гибко и мобильно мыслить, иметь доступ к получению информации, осуществлять саморегулируемое обучение в соответствии со своими потребностями и возможностями.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

На основе методологии теории изменений были изучены предпосылки, развитие, современное состояние, проблемы и перспективы организации и реализации смешанного обучения в вузе. На основе методов сравнения, обобщения, контент-анализа и изучения результатов образовательной деятельности вузов были проанализированы нормативные документы и сайты вузов. Результаты теоретического и эмпирического исследования были проанализированы и обобщены на основе статистической обработки данных.

Эмпирическое исследование проводилось в Западно-Казахстанском инновационно-технологическом университете г. Уральска с применением онлайн-опроса и интервьюирования. Исследовательская выборка составила 260 респондентов, из которых 212 студентов, 14 магистрантов, 41 преподаватель и 17 руководителей учебных заведений, заведующих кафедрами, деканов и проректоров вуза. В результате диагностики были определены их понимание, видение смешанного обучения, опыт онлайн-обучения, полученный во время дистанционного обучения, работа с применением различных платформ, создание обучающего контента, управление обучением, уровень навыков работы с информационными технологиями, проблемы смешанного обучения и возможные пути их решения.

Результаты исследования / Research results

По результатам исследования определено, что у основной части участников (84%) накоплен достаточный опыт работы с цифровыми технологиями в рамках реализации дистанционного обучения. В рамках смешанного обучения 72% студентов применяют цифровые технологии обучения, однако респонденты констатируют, что на институциональном уровне не разработаны специальные платформы смешанного обучения, платформа обучения ведется не в одной системе, а на разных ресурсах. На вопрос об использовании в учебном процессе различных цифровых ресурсов респонденты ответили, что 19% применяют образовательные платформы, 18,4% – мессенджеры, 18,4% – онлайн-сессии. Для отправки выполненных заданий и предоставления обратной связи преподавателю 39% студентов используют образовательную платформу, 14% – мессенджеры, 18% – сайт вуза. Эти показатели выявили, что система организации смешанного обучения в вузах сильно не изменилась по сравнению с периодом дистанционного обучения, а также с технологической точки зрения отсутствует последовательность и единая система разработки и использования содержания обучения.

При изучении и систематизации цифровых образовательных ресурсов установлено, что они не воспринимаются как отдельные компоненты системы обучения и не рассматриваются как целостные системы управления. В связи с этим мы предлагаем рассмотреть модели интеграции технологических систем управления смешанным обучением. Предполагаем, что интегрированное внедрение систем управления LAMS с LMS и CMS, в свою очередь, приведет к большим изменениям в методических, технологических, административных подсистемах организации образования.

Ценности и организационно-дидактические принципы в обучении, концептуально-методологические основы систем управления и технологическая среда обучения представлены в структурно-содержательной модели ниже (см. рис. 1).

В основании методологической концепции исследования – ценностно ориентированные отношения в образовательном процессе, базирующиеся на гуманном, личностно ориентированном,  интегративном и системном подходах. В качестве организационно-дидактических принципов в работе выступают проектная деятельность, конструктивизм, моделирование, самостоятельное обучение, активность, совместная работа, ориентированность на результат, рефлексивная деятельность. Технологическая среда основывается на адаптации преподавания и обучения в виртуальном пространстве, овладении цифровыми ресурсами обучения, цифровыми навыками, управлении процессом обучения в цифровом пространстве.

Рассмотренные методологические подходы и принципы регулируют деятельность технологических систем управления смешанным обучением, определяют компоненты управления и выполняемые функции в соответствии с ролями участников с целью интеграции цифровых ресурсов.

В качестве субъектов технологических систем управления смешанным обучением выступают: административный персонал, получающий полный доступ к системе управления LAMS и, в соответствии со своей деятельностью, также имеющий доступ к системе управления LMS и системе управления CMS; преподаватели, имеющие полный доступ к системам управления LMS и CMS.

Обучающиеся студенты будут иметь полный доступ к системе управления CMS, а также в соответствии с потребностями – к системе управления LMS. В представленной в работе модели рассматриваются компоненты и функции технологических систем управления смешанным обучением, а также продемонстрированы связи компонентов и выполняемых ими функций в соответствии с уровнями доступности.

Рис. 1. Структурно-содержательная модель интеграции технологических систем управления
смешанным обучением

В результате интеграции технологических систем управления обучающиеся получают возможность планировать и реализовывать индивидуальную траекторию обучения на протяжении всего обучения в вузе с целью освоения системы компетенций и навыков на одной образовательной платформе без необходимости использования дополнительных ресурсов и сервисов. Деятельность преподавателей также будет осуществляться на одной платформе на основе интегрированной системы смешанного обучения, где преподаватели смогут планировать, проектировать, организовывать, контролировать, оценивать, корректировать политику образовательного процесса совместно с администрацией вуза.

Таким образом, в соответствии с целью исследования на первом этапе эксперимента разработана модель интеграции технологических систем управления в смешанном обучении и определен уровень готовности участников образовательного процесса к его реализации.

В нашем исследовании основное внимание уделяется вопросам формирования целостной системы управления дидактической, технологической, организационной средой, направленной на развитие у студента навыков выбора необходимого ему образовательного контента, траектории самостоятельного обучения, принятия на себя ответственности за результаты обучения, эффективного управления своим временем на основе использования цифровых образовательных ресурсов.

При рассмотрении системы смешанного обучения в соответствии с закономерностями педагогической системы отчетливо прослеживается, что традиционные компоненты системы дополняются и обогащаются цифровым содержанием и технологиями, т. е. меняется и содержание обучения/контент, методы и средства обучения/цифровые ресурсы, также трансформируется деятельность обучающегося и педагога. Ожидаемые результаты обучения в соответствии с целью обучения выступают в качестве системообразующего фактора, а все остальные компоненты системы служат для достижения этой цели.

На диагностическом этапе исследования с помощью исследовательской методики модели SAMR был определен уровень подготовленности всех субъектов образовательного процесса: сотрудников администрации, преподавателей и студентов – к применению интегрированной системы управления смешанного обучения (см. таблицу).

Показатели и критерии уровня подготовленности
к применению новых технологий на основе модели SAMR

В качестве критериев уровня подготовленности к реализации технологий в образовательном процессе были использованы уровни замещения (Substitution), накопления (Augmentation), модификации (Modification) и преобразования (Redefinition) по модели SAMR, разработанной профессором Гарвардского университета Р. Пуэнтедурой для поддержки преподавателей при внедрении технологий в учебный процесс [30].

В ходе интервьюирования представителей администрации университета, опроса профессорско-преподавательского состава были получены следующие результаты (рис. 2).

Рис. 2. Уровень готовности профессорско-преподавательского состава
к применению интегрированных систем управления

Сотрудники администрации. Менеджеры университета (проректор, декан, заведующие кафедрами) в ходе интервью отметили, что в настоящее время 20% образовательных программ используют дистанционные образовательные технологии, обучение ведется на основе образовательного портала университета. Ответы о разработке, организации образовательных программ находятся на уровне готовности административных работников к применению системы управления на основе интеграции технологических инструментов (Augmentation).

Профессорско-преподавательский состав. Опрос, проведенный для определения уровня подготовки преподавателей, показал, что 46% и 39% участников выбрали ответы на уровне замещения (Substitution) и накопления (Augmentation), 13% – на уровне модификации (Modification), 2% – на уровне преобразования (Redefinition).

Данные показатели демонстрируют, что профессорско-преподавательский состав по направлению применения технологических систем управления смешанным обучением находится на уровне накопления (Augmentation)

Рис. 3. Уровень готовности обучающихся к использованию
интегрированных систем управления

Обучающиеся студенты. Результаты опроса студентов университета показали, что 33% и 35% респондентов выбрали ответы на уровне замещения (Substitution) и накопления (Augmentation), 23% – на уровне модификации (Modification), 3% – на уровне преобразования (Redefinition). Данные показатели говорят о том, что обучающиеся студенты по уровню использования интеграции технологического управления смешанного обучения находятся на этапе модификации (Modification) (см. рис. 3).

Данные показатели диагностического этапа свидетельствуют о необходимости развития технологических компетенций администрации и преподавателей в ходе эксперимента, организации системной работы студентов с цифровыми ресурсами управления смешанным обучением.

Заключение / Conclusion

Необходимо отметить, что разработанная авторами модель интеграции технологических систем управления смешанным обучением в вузе как единая система будет располагать инструментами для преподавания и изучения предмета как дистанционно, так и в аудиториях. В данной платформе будут интегрированы системы управления учебной деятельностью, управления обучением, управления содержанием учебных курсов, управления учебным контентом, ресурсы для синхронных связей, а также предоставлены полимодальные функции обучения, возможности организации как гибкого персонализированного освоения, так и групповых работ студентов через сетевое взаимодействие, которые, безусловно, повысят вовлеченность и активность как  студентов, так и преподавателей.

Результаты проведенного анализа показывают, что цифровые и информационные навыки могут кардинально трансформировать традиционное обучение: содержание обучения, вид контента, методы и средства обучения, также в корне изменится деятельность обучающегося и педагога. В свою очередь, свободное использование студентами цифровых ресурсов, технологий и инструментов позволит формировать у них гибкость мышления, информационные навыки поиска, сбора, обработки и применения информации. Промежуточные результаты являются предпосылкой для дальнейшей разработки структуры и содержания смешанного обучения в вузе.