Pedagogical intentionality as a component of the orientation of a modern teacher: theory and method

Введение / Introduction

Растущая динамика изменений в мире требует особых характеристик людей, которые могут меняться вместе с миром. Прежде всего это дети, которые сейчас учатся в школе, где важнейшую роль в создании среды их развития играет учитель. Личностно-профессиональные качества учителя и их значимость для учеников как членов будущего общества изучаются достаточно давно, но социальная ситуация вместе с системообразующими документами меняется, и на первый план практической деятельности учителя выходят другие качества: информационно-технологические умения, скорость выполнения разного рода заданий; в результате ученик и его способности остаются далеко не на первом месте в профессиональном сознании педагога. Вместе с тем остается наиболее значимым внимание к ученику – то, что обеспечивает развитие результата образования – способностей ученика, его возможность быть самостоятельным, а значит, ставить свои задачи, получать свой опыт ошибок и достижений. Особой проблемой выступает постоянный рост всевозможных требований, расширение функций учителя за счет разного рода электронных отчетов и коммуникативных актов, которые зачастую не определены законом, но определены привычно сервисным характером образования, а значит, и деятельности педагога. В такой ситуации учитель теряет представление о личностной и общественной значимости своей деятельности, об иерархии профессиональных задач и, соответственно, о типе направленности своей активности. Из-за стрессового характера «наплыва» нагрузки учитель как человек, имеющий пределы своей выносливости, может выпускать из вида, что является предметом его деятельности, упускает самоопределение в предмете своей профессиональной деятельности. Ф. Б. Березин показал психофизиологические ограничения учителя в плане учебной нагрузки [1]. Данные начала XX века о нагрузке учителя показывают, что нагрузка учителя в количестве уроков не превышала 12 часов в неделю при достаточном уровне оплаты (но обстоятельства материального вознаграждения не входят в число рассматриваемых обстоятельств труда учителя) [2]. Быстрые социальные и технологические изменения способствуют тому, что подготовка учителя не соответствует реальным требованиям и требованиям «менеджмента образования», они растут в геометрической прогрессии, более того, имеют тенденцию к снижению, даже по сравнению с прежним уровнем. Профессиональное образование не успевает готовить педагогов в соответствии с актуальными проблемами, следовательно, процесс подготовки проходит неформально, как самообразование, и, в некоторой степени, в системе повышения квалификации. Отдельным типом образования является внутришкольная подготовка, которая в качественном виде встречается редко.

Обзор литературы / Literature review

Рассмотрим категорию педагогической направленности как первообразную относительно исследуемой категории педагогической интенциональности. Направленность как личностное качество мы встречаем у Б. Ф. Ломова и можем заметить ее особую значимость: ученый, из-за интегрального и системообразующего характера, называет ее главной характеристикой личности [3].

Многие исследователи по-разному подходили к анализу данного феномена.

Впервые ее как педагогическую категорию рассматривает Н. В. Кузьмина. Педагогическая направленность предстает в контексте позитивных переживаний: любовь, положительное отношение, желание заниматься педагогической деятельностью. Но также в ее определении присутствует и готовность изучать ее и принимать трудности. Н. В. Кузьмина выделяет три типа педагогической направленности: истинная, формальная и ложная; заметим, что ложная связана со снижением значимости ученика для педагога [4].

Целостная система труда педагога как особая реальность обоснована А. К. Марковой, считающей, что наличие высокого уровня профессиональной мотивации формирует профессиональную направленность, которая выражена в отношениях, интересах, профессиональных усилиях [5].

Структура педагогической направленности, по Л. М. Митиной, представлена тремя компонентами: направленностью на себя, на содержание учебного предмета и на ученика [6, 7]. Л. М. Митина показала, что педагогическая направленность, являясь профессионально значимым качеством, занимает наиболее важное место среди личностных качеств учителя. Более того, она пишет: «Учитель является основным субъектом обеспечения психологически благоприятной образовательной среды для учащихся с учетом фундаментальных изменений и кризисов в обществе» [8].

Мы разделяем смыслы и представления о педагогической направленности у вышеназванных ученых. Заметим, что они сводятся к следующим положениям: педагогическая направленность как интегральное личностно-профессиональное качество определяется ключевыми факторами профессиональной деятельности учителя – ценностью этой деятельности и соответствующим к ней отношением в процессе ее реализации. Но широта такого понимания требует выделения главного: предметом, на который направлена деятельность учителя (интенция), является ученик, его способности и отношения с ним, что соответствует и подходам авторов статьи.

Нам особенно близка позиция Н. А. Аминова, который, наблюдая не только за учителями, но и за профессионализацией студентов и школьников педагогических классов, сделал вывод, что для определения путей роста профессионализма учителя важно учитывать истинные, природные свойства его личности [9, 10]. Николай Александрович рассматривал направленность с позиции выраженности свойств нервной системы, стилевой организации деятельности. Он показал, что педагогическая направленность может быть ориентирована на развитие и на результат [11]. Теоретическое обоснование и адаптация для диагностики педагогической направленности известной диагностической методики Смекала – Кучера также сделана Н. А. Аминовым. Методика показывает преимущественную направленность личности – на себя, на взаимодействие и на ученика [12].

Ю. А. Корреляков предложил вариант экспресс-диагностики педагогической направленности, который достаточно активно используется, однако данных о его теоретическом обосновании нами не найдено [13].

Рассмотрим зарубежные работы, имеющие контекст педагогической направленности.

В исследовании профессионального развития, которое проводилось в форме анкетирования, где приняли участие 164 педагога из девяти школ, подтвердилось предположение о том, что профессионализм учителей и их инновационная активность взаимосвязаны. Вся выборка разделилась на два основных типа учителей: учителя с расширенной профессиональной направленностью и учителя с более узкой профессиональной направленностью. Было показано, что учителя с узкой профессиональной направленностью больше озабочены собой и своими задачами, чем учителя с расширенной профессиональной направленностью, которые больше озабочены проблемами учеников и других участников образования [14]. Это соответствует отечественным данным, изложенным выше, вариант расширенной профессиональной направленности включает в поле своей активности развитие ученика и его позицию в учебной коммуникации, в отличие от учителя с более узкой направленностью, который прежде всего включен в преподавание.

Американскими исследователями изучались критерии результативности педагогической деятельности [15]. Оказалось, что параметры оптимального комбинированного показателя эффективности учителя сводились к интегральным показателям, соответствующим пониманию цели образования, то есть направленности на реализацию нормативно заданных критериев, а также результатам контрольных тестов учеников. Вместе с тем были выделены уникальные параметры результативности, которые были специфичными относительно компонента «эффективное преподавание». Полученные данные говорят о структуре эффективности учителя.

Еще одна работа показывает, что в среднем по ряду стран три четверти учителей сообщают, что они не получат признания за повышение качества своей работы или за более новаторский подход к преподаванию [16]. Относительно небольшое число учителей участвует в тех видах профессионального развития, которые, по их мнению, оказывают наибольшее влияние на их работу, а именно в программах повышения квалификации и индивидуальных и совместных исследованиях. Учителя в большинстве стран сообщают об использовании традиционных методов, направленных на передачу готовых знаний, гораздо чаще, чем используют методы, ориентированные на учащихся, в том числе с индивидуальным подходом. И еще в меньшей степени они используют активные методы. Это говорит о том, что реализация педагогической направленности у большого количества учителей затруднена.

Результаты сравнительных исследований идеального учителя сводились к различиям в педагогическом образовании в Швеции и Финляндии; оказалось, что более высокая результативность педагогов в Финляндии связана с политикой в области педагогического образования [17]. В Финляндии педагогическая направленность учителя включает исследовательский компонент, каждый учитель проводит небольшие исследования в классе. Шведские же учителя отдавали предпочтение предметным знаниям, их академические институты пренебрегали изучением педагогики. Учителя и образование в двух странах имеют много общего, но их целевые позиции сблизились не сразу, а только в последнее время. Обобщая эти данные в контексте нашей работы, можно сделать вывод, что направленность учителя на деятельность ученика, в том числе исследование его особенностей, дает понять ребенку, что он значим, и в итоге получаются более высокие образовательные результаты.

Итак, педагогическая направленность имеет важное значение и, преломляясь по-разному в образовательных системах разных государств, тем не менее, существенным образом влияет на результаты образования. Важность исследования педагогической направленности с применением специальных методик способствовала изучению того, что является сущностной, смысловой основой этой направленности. Она выражается по-разному, но прежде всего – через коммуникацию, слово, через язык автора текста. Текстом может быть устный и письменный язык учителя.

Велика роль языка в понимании и реализации педагогической направленности. В соответствии с положениями культурно-исторической теории Л. С. Выготского огромную роль в развитии, в том числе профессиональном, играют знаково-символические системы [18]. В частности, язык является неким «психологическим орудием». Он влияет на сознание той личности, которая им владеет. Значит, слово показывает то, что является предметом, на который направлено сознание.

Педагогическая интенциональность для нас это такой сущностный компонент педагогической направленности, который показывает, что для педагога предметом его профессиональной деятельности является ученик, его способности, субъектный опыт, что позволяет учителю реализовывать цели образования. Педагогическая интенциональность выражается через удерживание в сознании педагога ученика и его способностей. Относительно развития ученика она проявляется через устные и письменные тексты сообщений. В частности, анализ письменного текста учителя, посвященного его профессиональной деятельности, может иметь признаки, направленные на активность ученика, что выражено соответствующими глаголами – в этом случае можно сделать вывод о том, что у учителя выражена педагогическая интенциональность. В противном случае учитель может в речевом высказывании демонстрировать направленность глаголов на себя. Для точного определения педагогической интенциональности стоит задать вопрос: кто действует, кто проявляет активность в тексте? Тематика педагогической интенциональности учителя как компонента направленности, как «удержания» личности ученика с его способностями и возможностями в качестве предмета своей профессиональной деятельности должна иметь профессиональный педагогический статус.

Первые работы, раскрывающие содержание категории «педагогическая интенциональность», содержат этимологические данные об истоках происхождения термина, который имеет феноменологические основания [19–21].

Термин «интенция» в течение последних 20 лет прочно вошел в научный контекст философии, социологии, психологии. Так, интенциональная организация дискурса представлена как взаимоотношения в коммуникации, в семье, в политических текстах и многих других видах коммуникативной деятельности [22]. Примером является раздел «Интенциональная организация дискурса» [23].

Рассмотрим коммуникацию учителя, которая развивается, как правило, спонтанно.

По данным И. В. Дубровиной и Д. В. Лубовского, у учителей в наиболее высокой степени выражены потребности в повышении компетентности в области нахождения средств формирования личностных образовательных результатов обучающихся (56% выборки) [24]. Исследователи показали, что готовность к реализации образовательных стандартов имеет тесную связь с коммуникативными ресурсами учителя, но это крайне слабо осознается учителями.

Эффективность общения учителя – это эффективность его сотрудничества с учащимися, совместная деятельность ребенка со взрослым определяет социальную ситуацию становления. Сотрудничество может быть успешным, если вклад участников общения будет соответствовать его цели, общей направленности. Особое значение имеет направленность педагога в своей деятельности. В связи с тем что в современных условиях возрастает культурообразующая роль образования, школа становится важным социокультурным институтом, эффективность ее работы в целом определяется в первую очередь системной работой педагогов с учащимися. Новые функции педагога, усложнение задач, стоящих перед ним, – все это требует повышения уровня его деятельности, а значит – формирования его творческой индивидуальности, индивидуально-личностной реализации, направленности на учащегося.

Следствием замены информационно-репродуктивного обучения на активно-творческое является то, что педагог ориентируется на обучающегося и в какой-то степени сам «перевоплощается» в него, занимая ценностно-смысловую позицию. Поэтому гуманистическая психология К. Роджерса и его последователей трактует как эффективный метод коммуникации с учениками «фасилитацию» – стимуляцию, облегчение развития и освобождение одновременно. Педагог-фасилитатор действует следующим образом: он открыт, естественен, относится к учащимся с доверием, старается взглянуть на мир глазами ребенка и стремится не составлять ни о ком окончательного мнения. Такой учитель руководствуется интересами развития личности ученика и не ставит себе жесткие конкретные цели. Его интенция направлена на ученика. К. Роджерс и Дж. Фрейберг представили солидные статистические данные, подтверждающие результативность такого рода направленности [25].

Для современной школы нужны педагоги с широким диапазоном эмоциональных реакций, истинной педагогической направленностью – педагогической интенциональностью, для которых приоритеты деятельности и развития личности ученика безусловны. Они способны активизировать его творческий потенциал в контексте богатства человеческой культуры. .

Речь – сложное действие, обладающее огромным потенциалом воздействия на личность и процесс общения. При помощи языка происходит формирование как стиля общения и взаимодействия со стороны партнера по общению, так и особенностей восприятия и мышления, управления процессом коммуникации. Речевое общение может являться важным инструментом совершенствования процесса педагогического общения и требует специальных знаний и навыков по его использованию. Еще в процессе профессиональной подготовки педагога особое внимание должно быть уделено формированию и развитию педагогической интенциональности через общение, что позволяет реализовать основные функции педагогического взаимодействия и обеспечить открытие способностей учащегося в общении, его соучастие в творчестве и возвышение.

Помимо ситуаций обучения педагог активно включен и в другие ситуации взаимодействия, которые также оказывают огромное влияние на эффект и результат педагогического процесса. В процессе любого общения имеет огромное значение форма, в которой передается та или иная информация. Для межличностного общения эта форма, а также особенности невербальной коммуникации являются определяющими, поскольку именно через форму сообщения, ее невербальные характеристики по большей части передается личностная информация.

В отличие от ситуации публичного выступления, в ситуации межличностного общения особое значение приобретает установление отношений доверия, доброжелательности и взаимопонимания между участниками взаимодействия, которые невозможны без направленности учителя на взаимодействие с учеником. Основная проблема не всегда эффективного общения педагога и учащихся связана с предполагаемым статусом, который есть у учителя по сравнению с учеником, что выражается в отсутствии возможности строить «на равных» свои взаимоотношения с педагогом, если последний не предоставляет такой возможности. Учащиеся по сравнению с учителем обладают меньшим жизненным опытом, меньшими возможностями регулирования взаимоотношений и влияния на них.

Неравенство в отношениях затрудняет функционирование конструктивной обратной связи в отношениях и ведет к неадекватному отражению партнерами по общению внутренних особенностей друг друга. Часто педагог не может полностью осознать, как его воспринимают учащиеся, и использует не соответствующие ситуациям средства воздействия на учащихся.

Критерием эффективного межличностного общения является понимание, которое включает в себя:

а) адекватное отражение целей, мотивов, установок партнера по общению;

б) принятие этих мотивов, установок, направленности, означающее, что человек испытывает чувство внутренней непротиворечивости, соответствующее своим внутренним устремлениям.

На процесс взаимного понимания в общении влияет такая характеристика, как открытость и направленность субъекта общения, что означает готовность партнеров по общению выслушивать друг друга, проявлять доброжелательность, открыто сообщать о своих чувствах, взаимодействовать.

Открытое сообщение о своих мыслях, чувствах по отношению к поведению партнера по общению принято называть «Я-сообщением», оно позволяет информировать партнера о том, что мы испытываем по отношению к нему, его поведению и поступкам, не подавляя его собственного достоинства. Использование таких форм общения создает условия для психологически равноправных и здоровых отношений, поскольку не снижает значимости учащегося, не задевает важнейшую потребность человека в социально-психологическом равенстве.

Несмотря на кажущуюся простоту формулирования «Я-сообщения», практика показывает, что педагоги и родители редко прибегают к ней, что является свидетельством того, что у взрослых может быть блокирована связь со своим внутренним «Я», им привычнее и проще общаться с ребенком с позиции «сверху», скрывать свои истинные чувства.

В научных публикациях педагогов-исследователей зачастую встречается термин «обучаемые», что подразумевает, что учитель – субъект, а ученик – объект в образовательном процессе. Однако не только индивидуальные методологические позиции включают развитие субъектности ученика в качестве важной задачи образования. Закон «Об образовании» в качестве основной категории использует категорию «обучающийся», где постфикс -ся свидетельствует о значимости субъектной составляющей ученика, а также о гуманистическом понимании учебного процесса [26, 27].

Таким образом, межличностное взаимодействие с учащимися имеет свою специфику, связанную с особенностями позиций, статусов ученика и преподавателя в общении, направленности педагога. Огромный ресурс такого взаимодействия раскрывается, когда участники взаимодействия владеют навыками открытого и психологически равноправного общения, а учитель имеет педагогическую интенциональность.

Исходя из общего положения о том, что человеческая мысль «никогда не отражает только бытие объекта, который она стремится познать, но вместе с ним отражает и бытие познающего субъекта, его конкретное общественное бытие» [28], М. М. Бахтин конкретизирует это общее положение применительно к словесным формам выражения результатов познания человека. Он утверждает, что ни одно словесное высказывание не может быть отнесено полностью на счет только высказывающего. Высказывание является продуктом взаимодействия говорящих, социальной ситуации, в которой оно возникло. Это, по мнению М. М. Бахтина, должно быть ключом к пониманию того, что и как осознано и отражено в речи человека, и, соответственно, к пониманию неосознанного им. М. М. Бахтин считал, что существует «смысловая установка человека в бытии, то внутреннее место, которое он занимает в едином и единственном событии бытия, его ценностная позиция в нем» [29].

Отмечая, что отношение к смыслу всегда диалогично, то есть подразумевает взаимодействие ценностно-смысловых позиций, М. М. Бахтин поясняет: «…поиски и вынуждение глубинного смысла... наслаивание смысла на смысл, голоса на голос, усиление путем слияния (но не отождествления)… дополняющее понимание, выход за пределы понимаемого и т. п.» [30]. Далее Бахтин утверждает, что это взаимодействие нельзя свести ни к чисто логическим, ни к чисто предметным отношениям. Именно здесь «встречаются целостные позиции, целостные личности (личность не требует экстенсивного раскрытия – она может раскрыться в едином звуке, раскрыться в едином слове), именно голоса» [31].

По мнению Г. М. Кучинского, «в различных ситуациях взаимодействия с предметом личность поведет себя по-разному, но за всем этим будет скрываться одно и то же понимание предмета, одно и то же представление о нем. В частности, если человек знает, как решать уравнение с одним неизвестным, то различные уравнения он будет решать по-разному, в соответствии с их особенностями, но на основе единого, уже сформировавшегося представления о таких уравнениях и способах их решения. Во всех решениях проявляется одна и та же смысловая позиция» [32]. Г. М. Кучинский считает, что «смысловая позиция – это смыслопорождающий центр, а не готовое, завершенное представление, понимание, некая схема понимания предмета, модель его представления и интерпретации. Все касающиеся предмета детали, подробности, все пропуски, неясности восполняются на основе смысловой позиции, в соответствии с ней, как бы с ней. Смысловая позиция – это именно представление о предмете активности личности, так как сам представляемый предмет является лишь частью, фрагментом этого представления о предмете. Вместе с тем предмет речевой и неречевой активности личности представляется всегда в той или иной ситуации жизнедеятельности. Поэтому наряду с представлением о предмете в смысловую позицию входят и представления о других предметах (как потенциальных направлениях новых форм активности субъекта), и представления о самом себе, о своих собственных целях, потребностях, действиях, и представление о других субъектах вместе с их смысловыми позициями» [33]. В исследованиях Г. М. Кучинского была продемонстрирована роль смысловой позиции во внутреннем диалоге и, как следствие, в мышлении человека.

Интенциональность рассматривается именно в контексте представления о предмете активности личности, которая проявляется в речи, но в единстве с другими перечисленными выше представлениями, которые составляют контекст осмысления, понимания, фасилитации, манипулирования, преобразования предмета активности личности. В составе интенциональности различные представления образуют динамическое единство, однако его главным, центральным компонентом остается понимание предмета активности. Изменения фоновых представлений в структуре интенциональности (как изменения контекста) могут привести к изменению центрального представления, т. е. представления о предмете активности личности [34]. Смысл и значение переплетены, смысл относится к внутреннему плану значения. С. М. Морозовым были выделены условия, при которых смысл приобретает содержание: 1) включенность смысла в некоторое более широкое целое (объект-объектный контекст); 2) преломленность смысла через внутренний мир, субъективную смысловую реальность субъекта (субъект-субъективный контекст); 3) включенность смысла в деятельность субъекта (субъект-субъективный контекст). Если значение в отношении субъекта выступает как «вещь в себе», то смысл – как явление «вещи в себе» субъекту, т. е. смысл всегда субъективен. В деятельности субъекта раскрывается и фиксируется как изменчивое, «являющееся», так и неизменные, сущностные характеристики объекта. Последние образуют значение объекта, которое «выступает в виде всеобщего, то есть в виде “общего для всех” содержания смысла» [35]. Выделение такого содержания вытекает из социальной сущности человека, связанной с процессами общения и взаимопонимания между людьми. Значения могут иметь ролевую функцию. «Ролевые» смыслы оказываются значениями, так как они являются элементами группового сознания (социальной группы). В ситуации общения индивидов, принадлежащих к разным группам, «ролевые» элементы будут входить уже не в значение, а в контекстуально обусловленный смысл коммуницируемого содержания.

В интенциональности личности – направленность действовать по отношению к ситуации, ее элементам и себе в виде коррекции поведения, трансформации деятельности и т. д. Смысл невозможен без тенденции действовать, так как смысл является отражением действительности в сознании, которое изменяет действительность. Интенциональность представляет собой выражение личностного смысла в виде готовности к определенным образом направленной деятельности, стабилизирует процесс деятельности в целом, придает деятельности устойчивый характер. Эта функция может непосредственно проявляться в общей смысловой окраске различных действий, входящих в состав деятельности. Интенциональность несет в себе как осознаваемые, так и неосознаваемые компоненты.

О. М. Краснорядцевой [36] было доказано, что личностные фиксированные установки предстают как механизм надситуативной активности. В смысловой регуляции деятельности ученым были выделены два вида смыслов: 1) смыслы, порожденные актуальной потребностью и мотивом; 2) смыслы, порождающие актуальную потребность. В эксперименте при обнаружении в материале противоречия происходит обесценивание смысла актуальной деятельности, смена эмоционально-установочного комплекса, который обусловливает побуждение к новой деятельности. Порождение актуальных личностных смыслов и смысловых установок согласуется с направленностью личностных фиксированных установок.

В интенциональности проявляется готовность к осуществлению педагогом определенного способа действия, которая возникает в ситуации разрешения задачи на основе учета условий наличной ситуации и предвосхищения этих условий, опирающегося на прошлый опыт поведения в подобных ситуациях, достижение результата обеспечивается верной интенцией

Доминирующие установки образуют интенциональность личности, определяют ее жизненную позицию и характеризуют содержательную сторону деятельности.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Наше исследование базируется на ряде подходов. К ним относятся феноменологический подход, позволяющий выделить роль интенции как основы субъективной реальности, данной человеку в его сознании. Гуманистический подход К. Роджерса позволяет полагать, что учитель может стать источником собственного развития, для чего необходимо создать определенные условия. Исследуя личностно-профессиональные характеристики учителя, мы базируемся на личностно-деятельностном подходе: личностно-профессиональные характеристики (в частности, направленность) предопределяют процесс и результаты профессиональной деятельности учителя. Теория педагогических способностей Н. А. Аминова позволяет определить главные личностно-профессиональные качества, от которых в большей мере зависят результаты образования. Подход Л. М. Митиной позволяет рассматривать внутриличностную детерминацию профессиональной деятельности учителя и взаимодополняемость внешних и внутренних источников профессионализма педагога, что также обосновано в теориях Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой. Культурно-исторический подход Л. С. Выготского позволил говорить о том, что развитие высших психических функций человека происходит через освоение знаковой системы языка.

Основатель отечественной психолингвистики Н. И. Жинкин показал, что глаголы имеют принципиально особое значение среди других частей речи. Замысел – основа текста человека – возникает до текста. Именно он определяет не только как развертывается текст, он предопределяет ограничения и выбор слов. Речевое высказывание, по Н. И. Жинкину становится понятным, когда включает в себя мысли – предикации, но наиболее важные предикаты – первого и второго порядка – оформляются глаголами или глагольными словосочетаниями [37]. Недаром А. С. Пушкин уделял особое внимание именно глаголу как особой части речи («глаголом жги сердца людей»; глагол ранее обозначал «слово»). Поскольку мы ведем речь о путях изучения направленности учителя через текст, который можно трактовать как письменную реализацию замысла, связанного с профессиональной деятельностью, в частности с созданием среды для развития другого человека – ученика, то важным является субъектная позиция автора, который, будучи педагогом, должен ее иметь. Только в этом случае он может понять, как развивать ее у ученика. Субъектная позиция проявляется через активность, следовательно, мы приходим к доказательству, что именно глаголы наиболее важны для выявления направленности педагога. Значимым источником реализации исследования стала идея В. С. Чернявской о педагогической интенциональности как компоненте направленности, личностно-профессиональной характеристике педагога, которая способствует результативности современного образования. Идея развивается с 2003 года и получила эмпирическую верификацию в работах участников ее научной школы.

В эмпирической части исследования приняли участие 128 учителей общеобразовательных школ, которые обучались на курсах повышения квалификации. В ходе исследования они письменно ответили на вопросы о цели и задачах образования – как они их формулируют их для себя и своей профессиональной деятельности.

В нашей работе использовался интент-анализ, в рамках которого выявлялись интенции учителей – авторов текста профессиональной направленности [38]. Кодировочная инструкция предполагала исследование в представленных текстах глаголов, которые дифференцировались по видам направленности – на себя и на ученика или на взаимодействие – при ответе на вопрос о цели и задачах образования.

Далее был составлен словарь индикаторов категорий и дано описание категорий. Выделенным категориям и подкатегориям анализа дано обозначение, т. е. был составлен код исследования. Кроме этого в кодировочную инструкцию включено обозначение знака информации «+», «–», «0», которые выражают интенциональное отношение, а также правила кодирования, предполагаемые спорные случаи, в том числе предусматривается категория «другое». Работа проводилась экспертной группой с последующим согласованием результатов экспертизы.

Результаты исследования / Research results

Проведенный интент-анализ и полученные данные показали использование всего 1606 слов, которые представлены 268 глаголами (16,6% слов). Таким образом, каждый учитель, отвечая на вопрос, использовал более 12 слов.Среди испытуемых учителей педагогическую интенциональность как направленность на ученика – в качестве предмета приложения активности – проявили 34 учителя (26,5% от всей выборки), они использовали всего 657 слов (40,9% от всех слов), среди них 127 глаголов (47% от всех глаголов), остальные проявили в ответах направленность на себя и результаты обучения. Таким образом, мы обнаружили, что 26,5% учителей, проявивших педагогическую интенциональность, использовали 40,9% слов и 47% глаголов от всех ответов, которые представлены ниже (табл. 1).

Таблица 1

Количество и виды глаголов в группе учителей
с педагогической интенциональностью

Среди учителей, проявивших педагогическую интенциональность, наиболее часто встречается глагол учить/научить/обучить – 40 (31,4% среди всех глаголов этой группы исследуемых учителей). Часто встречаемыми глаголами среди учителей, проявивших педагогическую интенциональность, также были глаголы создавать, помочь, получить, найти, взаимодействовать. Среди учителей, проявивших направленность на себя и на результат образования, наиболее часто встречаются глаголы развивать/развить – 27 раз, или 1,9%, формировать/сформировать – 24 раза, или 17%, воспитать – 16, или 12,5% (табл. 2).

Таблица 2

Количество и виды глаголов в группе учителей
с направленностью на себя и на результат

Другой особенностью группы учителей, у которых выявлена направленность на себя и на результат обучения, является употребление терминов «формирование» – 16 раз – и «воспитание» – 10 раз, что свидетельствует о готовности смысловой позиции учителя к ответу на данные вопросы.

В целом учителя с педагогической интенциональностью не только использовали больше слов вообще и глаголов в частности, но оказались и более разнообразны в своих ответах. Это свидетельствует о том, что педагогическая интенциональность может быть интерпретирована как показатель широты репрезентации опыта и стиля педагогической деятельности.

В интенциях большей части учителей проявляются цели профессиональной деятельности, такие как результат обучения и собственная активность. У учителей, проявивших педагогическую интенциональность, наблюдается смысловая позиция, в которой учитель – смыслопорождающий центр образования и фасилитирующего общения.

Заключение / Conclusion

История изучения профессиональной деятельности учителя в существенной мере раскрывает этапы понимания и высокую значимость профессионально-педагогической направленности. Разные подходы сводятся к единому смысловому центру – направленности учителя на развитие личности ученика, внимание к его опыту, активности. В качестве ключевой составляющей педагогической направленности представлена исследуемая категория педагогической интенциональности. Она являет собой истинно педагогическую личностно-профессиональную характеристику педагога – направленность на деятельность ученика как объект своей профессиональной деятельности. Интенция состоит в «удержании» такого предмета, а значит, и реализации фасилитирующей коммуникации, которая дает свои результаты. Представлены данные о коммуникации педагога, ее дилогической сущности. Показан метод интент-анализа для проведения диагностических процедур исследования. Результаты исследования позволяют воспроизводить их на других выборках, а также требуют более глубокой исследовательской работы.