Learning tasks in the cognitive activity of older preschoolers

Введение / Introduction

Образовательная система в целом охватывает людей всех возрастов и способна глобально повлиять на развитие общества. На настоящем этапе развития нашего общества требуются умения превращать информацию в знания, вырабатывать новые знания, создавать собственную картину мира. Особое значение в этом процессе для человека может иметь когнитивная парадигма, внедряемая в том числе и в образовательную сферу жизни. Учитывая особенности образовательных организаций, образовательных процессов и педагогических взаимодействий, участники образовательных отношений способны формировать собственные знания и закономерности через системные когнитивные интерпретации. Когнитивная парадигма образования опирается на обращение к способам, видам и технологиям переработки информации субъектами образования для создания собственной личностной или организационной системы познания мира, обусловливающей генерацию новых знаний и обобщение закономерностей развития [1]. Исследователи, включившие когнитивность в педагогику, такие как А. А. Вербицкий [2], А. Н. Дахин [3], Е. А. Бершадская [4] и М. Е. Бершадский [5], Л. М. Андрюхина, Н. В. Ломовцева и Н. О. Садовникова [6] и другие, рассматривают когнитивный подход в основном с ориентацией на изучение и развитие познавательного инструментария обучающихся – учет когнитивных аспектов (процессы восприятия, мышления, познания, объяснения и понимания).

Пока когнитивность только лишь в некоторых случаях включается в образовательный процесс, поскольку отсутствует точная логика осуществления этого процесса и достаточное количество методических разработок по проблеме [7]. Например, проведение когнитивных занятий с детьми дошкольного возраста требует сложной педагогической адаптации, перестраивания процесса обучения с точки зрения формулировки учебных задач самими детьми. Однако разрозненность требований к таким заданиям, неясность формулировок, планируемых результатов определяют необходимость создания единого конструктора формулировок учебных заданий для детей по любой теме в соответствии с когнитивными процессами для успешного познавательного развития дошкольников.

Мы полагаем, что в настоящее время требуется обновление требований к отбору содержания и подходов к формулировке учебных заданий, предлагаемых детям дошкольного возраста на разных этапах занятия с целью их познавательного развития. Таким образом, цель нашей работы – определить эффективность формулировки учебных заданий для детей на когнитивных занятиях с точки зрения их соответствия когнитивным процессам и уровням образовательных целей.

Данная статья анализирует образовательный потенциал когнитивного занятия, состоящего из ряда последовательных этапов, каждый из которых подразумевает овладение детьми когнитивными процессами работы с информацией. В результате исследования планируется доказать необходимость включения в занятия с дошкольниками учебных заданий различного типа в соответствии с когнитивными процессами таксономии Б. Блума.

Обзор литературы / Literature review

Вопрос познавательного развития дошкольников и способы достижения результатов в этой образовательной области изучались многими учеными на протяжении десятков лет. А. Н. Нефедова и Е. В. Коротаева [9] отмечают, что развитие когнитивных процессов имеет особое значение на этапе предшкольного детства, поскольку в этот период существуют максимальные возможности для корректировки когнитивной активности ребенка и формируются дальнейшие предпосылки развития когнитивной сферы [10].

Интерес к исследованию формирования когнитивных функций обучающихся представлен в работах зарубежных и отечественных ученых, таких как С. Я. Рубинштейн [11], Е. М. Мастюкова [12], У. В. Ульенкова. В. Н. Дружинин и Д. В. Ушаков [13] делали акцент на структуре когнитивного развития и определяли ее как постепенный переход от одного более простого уровня к последующему более сложному.

Так, Т. И. Шамова и Г. И. Щукина подробно изучили и описали структуру познавательной активности как свойства личности [14]. А условия для реализации познавательной активности рассмотрены как теоретические основы процесса самоорганизации личности, который является определяющим при развитии активности ребенка [15].

П. Я. Гальперин [16], автор теории поэтапного формирования умственных действий, разграничил две стороны предметного действия ребенка: понимание этого действия и умение его выполнить. Д. З. Хасанова выделила мыслительные операции, с помощью которых становится возможным решение разнообразных умственных задач: анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение [17].

В. В. Воскобович выделил познавательные логические действия, умения, при которых дошкольник способен выделять признаки, параметры объектов, осуществлять анализ и синтез, операции классификации, сравнения, устанавливать соответствия [18]. Л. И. Божович и А. В. Запорожец охарактеризовали мотив дошкольника в познавательной деятельности как побуждение ребенка к решению практической ситуации в игровой деятельности [19].

С. Кази [20] говорит о том, что существует центральное ядро самосознания, которое лежит в основе психического состояния дошкольника. Познавательная деятельность в таком случае является посредником между исполнительным и мыслительным процессами при переходе из дошкольного в школьный возраст. Данную точку зрения подтверждает A. Деметроу [21] вместе с группой ученых в своем коллективном труде. Они утверждают, что успеваемость в более старшем возрасте во многом зависит от развития когнитивных функций в дошкольном возрасте.

Таким образом, в научно-методических источниках рассматриваются вопросы развития познавательных процессов, но выделение подходов к разработке учебных заданий с учетом этапов когнитивного занятия не встречается.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Методологической базой исследования выступает разработка характеристики учебных заданий различных типов на всех этапах когнитивного занятия, проводимого с детьми дошкольного возраста, в соответствии с когнитивными процессами таксономии Б. Блума и желаемыми планируемыми результатами в области познавательного развития дошкольников.

Для достижения цели исследования применялись теоретические методы анализа психолого-педагогической литературы по проблеме познавательного развития дошкольников, организации занятий с ними. Для решения задач исследования применялись теоретические методы анализа, синтеза, сравнения и обобщения.

Поставленные задачи исследования определили последовательность и содержание его этапов: 1) поисково-теоретический – изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования; 2) практический – разработка материалов для проведения эксперимента, сбор эмпирических данных, их обработка; 3) заключительный – анализ и обобщение полученных результатов, их оценка, определение перспективы исследования.

Основной результат исследования был достигнут благодаря проектированию структуры когнитивного занятия и разработке учебных заданий для познавательного развития старших дошкольников.

Экспериментальные результаты исследования были получены в ходе обработки данных диагностики актуального уровня развития познавательной деятельности старших дошкольников. Контрольные и экспериментальные группы для педагогического эксперимента были составлены на базе МКДОУ «Детский сад № 25» г. Кирова, МКДОУ «Детский сад № 223» г. Кирова, МКДОУ «Детский сад № 166» г. Кирова.

Исследования SOLO-таксономии Б. Блума [22] содержат тот факт, что существует определенная последовательность усложняющихся образовательных целей, поэтому необходимо постепенное развитие активности и самостоятельности детей в познании [23].

В. В. Щетинина выделила этапы, на которых происходит формирование познавательных действий и их реализация при изучении темы на занятии: решение проблемы, постановка задачи, решение задачи [24].

Структура когнитивного занятия включает в себя три последовательных блока, содержащих всего шесть этапов, которые направлены на становление когнитивных функций обучающихся (познавательных действий). Необходимость конкретных действий с приобретаемыми знаниями отмечается в теории Дж. Локка [25] и И. Г. Песталоцци [26]. Каждый блок раскрывает способность ребенка решать определенный тип учебных задач (мыслительной деятельности). Задания (задачи) направлены на достижение определенного уровня познания. Этапы когнитивного занятия реализуются последовательно при решении задач, соответствующих каждому уровню познания [27]. Согласно таксономии Блума, для понимания достижения определенного уровня мыслительной деятельности существуют соответствующие когнитивные действия и операции [28].

Установим взаимосвязь между этапами когнитивного занятия, соответствующими задачами каждого этапа и когнитивными процессами таксономии Блума (табл. 1).

Таблица 1

Соответствие этапов когнитивного занятия типам задач, уровням познания
и когнитивным процессам таксономии Б. Блума

Таким образом, включение учебных заданий, в основе которых лежат различные когнитивные процессы, в когнитивное занятие позволяет успешно решать задачу каждого этапа такого занятия и достигать планируемых результатов в области познавательного развития детей (табл. 2) [29].

Таблица 2

Образовательные результаты этапов когнитивного занятия
в соответствии с когнитивными процессами таксономии Б. Блума

На первом этапе когнитивного занятия «Предъявление понятия» ребенок учится понимать сущность предмета, явления, действия, а также выделять значимые признаки того или иного феномена. Данный этап соотносится с тремя когнитивными процессами в таксономии Блума. «Помнить» – процесс, с помощью которого ребенок способен называть и воспроизводить из своей памяти (своего прошлого опыта) определенные знания. «Понимать» – характеризуется способностью понимать и интерпретировать объекты и предметы действительности, выделяя совокупности признаков. Заключительный на данном этапе когнитивный процесс – «Применять». Он позволяет ребенку использовать (применять) усвоенные знания в новых практических ситуациях [30]. Целостный результат данного этапа когнитивного занятия «помнить, понимать и применять» достигается сразу на трех уровнях познания: понятие, определение, описание элементов. Задачи, которые направлены на достижение данного результата, относятся к типу задач, которые ребенок может решить самостоятельно, не прибегая к помощи взрослого.

На этапе «Замещение» ребенок учится заменять один предмет другим, ищет «условные» заместители предмета по совокупности или единичному равнозначному признаку. Данному этапу наиболее точно подходит когнитивный процесс «анализировать». У детей возникает способность делить информацию на составные части, устанавливать взаимосвязи между объектами. Так, результатом является умение сравнивать и противопоставлять между собой различные феномены, разбивать информацию на части, выделять и отбирать зависимости между понятиями. Следующим этапом занятия является «моделирование» – способность создавать модели различного типа и использовать их в целях формирования знаний о свойствах, связях и отношениях объектов. Моделирование также соотносится с процессом «анализировать», благодаря которому дети имеют возможность изобразить схематически, воссоздать наглядный образ по тем или иным признакам и свойствам. На этапе «логические операции» ребенок способен совершать умственные действия с понятиями, преобразовывать их, объединять или разъединять характерные особенности предметов. По таксономии Блума этап взаимосвязан с процессом «Анализировать», ребенок умеет определять зависимости между предметами, а также расширять свои представления о содержании и объеме понятий. На всех трех этапах, связанных с когнитивным процессом «анализировать», дети способны решать задачи, которые доступны только под руководством или с помощью взрослого.

Еще один этап занятия «кодирование/декодирование» – умение шифровать и расшифровывать информацию об объектах и предметах по знаковым обозначениям. Дети учатся устанавливать связи между частями понятия, представленными в наглядных материалах. Этап взаимосвязан с процессом «оценивать», благодаря которому у детей появляется возможность устанавливать взаимосвязи между частями понятия, анализировать и оценивать их. На этом этапе ребенок все еще не способен получать знание самостоятельно, без помощи взрослого.

Обратимся к последнему этапу когнитивного занятия – «проблемная ситуация». Он предполагает решение проблемной практико-ориентированной ситуации, которая вносит противоречие в мир ребенка, побуждая его к формулированию проблемы и поиску нового решения [31]. Этап наиболее тесно связан с процессом «создавать», это способность создавать новое на основе старых идей. Ребенок учится систематизировать свои знания, классифицировать и интегрировать их. Именно на данном этапе занятия дети способны самостоятельно прибегнуть к получению совершенно нового, иного знания.

Отметим, что каждый этап и процесс полностью базируется на предыдущем. Невозможно прибегнуть сразу к заключительной точке – получению нового знания.

Приведем примеры внедрения различных видов учебных заданий для старших дошкольников в когнитивное занятие по теме «Транспорт» (см. табл. 3).

Таблица 3

Пример включения различных видов учебных заданий в когнитивное занятие по теме «Транспорт» для старших дошкольников

В исследовании принимали участие следующие образовательные учреждения Кировской области: Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 25» г. Кирова (одна группа экспериментальная – 29 человек, одна группа контрольная – 30 человек), муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 223» г. Кирова (одна группа экспериментальная – 24 человека), муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 166» г. Кирова (две группы экспериментальные – 26 и 28 человек).

Экспериментальная группа составила 107 человек, контрольная – 30 человек.

Для определения уровня выраженности мышления на констатирующем и контрольном этапах эксперимента были использованы следующие задания по методике Л. А. Ясюковой: «Речевые аналогии»; «Интуитивный визуальный анализ-синтез»; «Визуальные аналогии».

Результаты исследования / Research results

Для оценки эффективности применения выделенных требований к учебным заданиям на разных этапах когнитивного занятия нами был проведен педагогический эксперимент. Для оценки уровня развития когнитивных процессов была использована методика Л. А. Ясюковой «Готовность к школе». Соотношение формируемых когнитивных процессов с процессами мышления по методике Л. А. Ясюковой приведено в табл. 4.

Таблица 4

Соответствие когнитивных процессов таксономии Б. Блума
процессам мышления

Для определения уровня выраженности мышления на констатирующем и контрольном этапах эксперимента были использованы задания методики Л. А. Ясюковой. Данные задания методики позволили оценить уровень развития четырех типов мышления. На формирующем этапе эксперимента был реализован образовательный модуль, состоящий из 10 тем по структуре когнитивного занятия. Для каждого когнитивного занятия с учетом этапа занятия были разработаны учебные задания на основе выделенных требований. Результаты представлены на рис. 1 и 2.

Рис. 1. Оценка уровня развития мышления в контрольной и экспериментальной группах

(баллы, констатирующий этап эксперимента)

Рис. 2. Оценка уровня развития мышления в контрольной и экспериментальной группах

(баллы, контрольный этап эксперимента)

Для проверки статистической надежности был использован t-критерий Стьюдента для зависимых выборок. Для контрольной группы полученное эмпирическое значение находится в зоне незначимости. Для экспериментальной группы – в зоне значимости. Таким образом, можно утверждать статистическую надежность вывода о повышении уровня развития дошкольников с использованием предложенных учебных заданий на основе выделенных требований к их формулировкам.

Заключение / Conclusion

Несомненно, важность эффективного познавательного развития детей на этапе предшкольного обучения переоценить трудно. Однако имеющиеся данные о сложностях организации этого процесса позволяют сделать вывод о необходимости разработки единого подхода к формулировке предлагаемых учебных заданий в рамках занятий. В исследовании ставится вопрос об эффективности включения в рамки когнитивного занятия, проводимого со старшими дошкольниками, заданий, соответствующих когнитивным процессам таксономии Б. Блума. На основе проведенного анализа теоретических и эмпирических данных были выявлены положительные факты, подтверждающие возможность применения учебных заданий различных типов в познавательном развитии дошкольников.

Результаты проведенного исследования могут быть использованы при разработке комплекта учебных заданий для освоения разных тем окружающего мира, ориентированных на формирование познавательных действий детей старшего дошкольного возраста.