Full text

Введение / Introduction

 

Современные проблемы развития культуры и образования неразрывно связаны с вопросами, обращёнными к организации этнокультурного воспитания в национальных регионах. Разработка и реализация стратегий и механизмов развития системы образования для различных национально-этнических общностей и групп приобретает новые грани актуальности в связи с актуализацией отдельных направлений государственной политики, в которые могут быть включены конкретные страны и административно-национальные единицы [1]. Это в полной мере относится к инициативе «Один пояс – один путь», в которую включён Тибетский автономный район Китая как территория, граничащая с четырьмя зарубежными государствами: Индией, Бутаном, Мьянмой и Непалом [2].

Целью статьи является определение качественного своеобразия отбора иллюстраций, характеризующих этнокультурную направленность содержания учебных книг для обучения чтению на тибетском языке младших школьников, проживающих в Тибетском автономном районе, а также в Тибетских автономных округах и уездах Китая.

Гипотеза исследованиязаключается впредположении о том, чтодидактические иллюстрации, представленные в комплектах учебников для начальной школы, отобраны составителями и визуализированы иллюстраторами  в соответствии с государственной политикой Китая по сохранению этнокультурного своеобразия народностей, населяющих автономные районы их компактного проживания, и отражают процессы и феномены социальной жизни, способствующие формированию идеи этнической консолидации населения на основе уважения к традиционному образу жизни малых народов. К традиционным национальным атрибутам отнесены костюм, игры, танцы, ремёсла и промыслы. В отдельную группу выделены животные-эндемики, проживающие в Тибете: як, тибетский мастиф, пони.

 

Обзор литературы / Literature review

 

В истории российской науки вопросы, связанные с исследованием проблем Тибета в национальной политике Китайской Народной Республики, являлись объектом изучения в историческом аспекте. Данная тематика рассматривалась сквозь призму анализа культуры ойратов – потомков кочевых монгольских народов. Проблема развития культуры ойратов как части населения Тибета в XVII–XVIII веках всесторонне раскрыта Э. П. Бакаевой [3] через призму исторических событий, связанных с подчинением Лхасы джунгарами и восстанием хошутов. Впервые предложенная Б. У. Китиновым и Лю Цян периодизация джунгаро-тибетских отношений данного периода указывает на стремление императоров династии Цин утвердить образ Китая как буддистской империи, имеющей право на вмешательство в дела Тибета [4]. Тенденция к включению Тибета и проживающих в Тибете народностей в сферу интересов Китая установлена в исследованиях С. Намжавина [5], обратившегося к проблемам языкового образования населения данной территории как средства сохранения национальной культуры этнофоров. Особое место в исследованиях проблем современной тибетологии занимают работы А. А. Ильиной [6] и И. С. Урбанаевой [7], справедливо указавших на наличие мировоззренческих стереотипов в оценке традиций населения Тибета у зарубежных исследователей. Авторы связывают особенности понимания и описания европейскими авторами картины мира, сложившейся у населения Тибета, с наличием прочных дуалистических схем мышления, характерных для менталитета представителей западной цивилизации. Исследователи убедительно доказывают, что западноевропейская традиция в оценке культуры Тибета переносит логический и содержательный акценты на факты в ущерб приоритету смысловой и метафорической интерпретации влияния культурных артефактов и значения социально-политических событий.

Отметим, что тематика и методологические подходы к исследованию проблем тибетологии претерпели определённые изменения в XXI веке. Это находит отражение в новом способе рассмотрения А. И. Андреевым [8] хронологии и специфики российско-тибетских отношений как целостной истории политического и религиозного взаимодействия. Новой методологической оптикой анализа становится концепт «Большая игра», символизирующий историю взаимного сдерживания России и Великобритании в Центральной Азии. Данный подход позволяет автору установить принципиальные различия в подходах к тибетским проблемам царского, советского и постсоветского правительств на различных исторических этапах. Второй категорией, выполняющей роль критерия оценки религиозных и политических аспектов развития культуры и истории Тибета, выступает понятие «школа». На диссертационном уровне исследуется специфика истории и организации буддистских религиозных школ. Монастырскую систему школ (школу Гэлугпа), в недрах которых сформировалась идея появления института Далай-лам в Тибете, подробно проанализировала Е. Н. Афонина. В её исследовании [9] убедительно доказано, что в период с XIV по XVI век проходил сложный процесс сосредоточения всей власти в руках духовных иерархов – приверженцев учения данной школы, соблюдающих интересы определённых аристократических кланов или светских правителей. В. А. Иванова [10] уделяет основное внимание особенностям учения Дзогчен и уникальной традиции терма, способствовавшим формированию собственного буддистского канона школы Ньингма («старой школы»), отличавшего её от установок, принятых в тибетобуддистском каноне «новых школ».

В настоящее время в немногочисленных российских публикациях сохраняется интерес к проблемам влияния школы Ньингма на политическую и религиозную жизнь современного Тибета. В работе М. А. Солощевой [11] установлено, что снижение влияния данной школы было связано с преследованиями, исходившими от пекинских и джунгарских чиновников, поддерживающих идеи «новой школы» (школы Гэлугп). И. Р. Гарри [12] уделяет основное внимание особенностям реализации идей школы Ньингма в монастырях Пэлъюл, Като (Гато) и Дэргэ. В её публикации «Религиозная ситуация в тибетском автономном районе КНР» [13] показано, что стремление китайского правительства к модернизации монастырских школ Тибета в направлении внедрения новых идей и форм, в большей степени отвечающих тенденциям социалистического развития, приводит к негативным результатам, не способствующим политической стабильности в регионе.

Европейский взгляд на проблемы тибетологии представлен в публикации Д. А. Кораблина, анализирующего религиозно-философский трактат английского исследователя М. Паллиса (1895–1989). Данный трактат был адресован тибетцам в связи с кончиной Далай-ламы XIII и его духовным завещанием. Как отмечает Д. А. Кораблин, уже в 1951 году (год издания трактата) М. Паллис отметил тенденцию к транскультурации, характерную для некоторых районов Восточного Тибета, и поддержал стремление населения к укреплению традиционализма в буддизме [14]. В определённой степени данный трактат позволяет ответить на вопрос «Как и почему Тибет стал “центральной страной” буддизма», сформулированный в исследовании И. С. Урбанаевой [15]. Автор показал органическую связь и преемственность современных тибетских религиозных практик с духовным наследием старейшего буддистского университета, располагавшегося в монастыре Наланда в V–XII веках и прекратившего своё существование в результате мусульманской экспансии.

Сложная картина мира, характерная для культуры Тибета, рассмотрена сквозь призму её отражения в системе образования. Как отмечает С. П. Нестеркин [16], на современную систему конфессионального образования, принятую в тибетских монастырях традиции Гэлугп, оказала определённое влияние идеология постмодерна в её западноевропейской версии. Исследователем установлено, что усилилась тенденция к адаптации традиционных форм и методов преподавания основ вероучения путём дополнения предметного содержания образовательной программы светскими учебными дисциплинами и использованием форм и методов преподавания, принятых в светских университетах. Это сближает традиционный конфессиональный подход с современными требованиями к реализации государственных образовательных стандартов.

Вместе с тем система конфессионального образования, при всей её соотнесённости с историей и духовными установками населения Тибета, не охватывает всех аспектов, связанных с подготовкой кадров в данном регионе. Получила развитие система светского профессионального образования. Создание по решению ЦК Коммунистической партии Китая «Тибетской государственной школы» в 1951 году (переименована в Университет Сизан Миньцзу в 2015 году [17]) оказало значительное влияние на становление и развитие системы общего и профессионального образования в Тибетском автономном районе и таких административных единиц, как Тибетские автономные округа в провинции Цинхай и в провинции Юньнань, Тибетские автономные уезды в провинциях Ганьсу и Сычуань. В настоящее время Университет Сизан Миньцзу имеет учебную базу в столице Тибетского автономного района Лхасе. Данный университет успешно осуществляет подготовку кадров, востребованных в Тибетском автономном районе, а также в Тибетских автономных округах и уездах. В Академии Norbulingka (Индия) готовят кадры, способные сохранять и в дальнейшем продвигать тибетскую культуру и искусство [18], которые, как справедливо отмечает С. В. Курасов [19], в полной мере воплощают ведущие компоненты доминирующей картины мира тибетцев и особенности их мировоззрения. 

Зарубежные источники характеризуют проблемы образования в Тибете, представляя его историю после включения Тибетского автономного района в состав Китая. В исследовании К. Басс установлены этапы развития образования в данном регионе: этап смены приоритетов (1949–1978), этап социалистической модернизации (1978–1997), этап консолидации (с 1997 по настоящее время) [20]. Проблемы выравнивания содержания и условий реализации программ фундаментального образования на уровне начальной и средней школы представлены в исследовании Сюэвэнь Чжоу [21]. Автор усматривает в тенденции к унификации содержания и условий получения образования в Тибете и других районах Китая долгосрочный положительный тренд, проявления которого связаны с повышением академической квалификации педагогов, улучшением финансирования, увеличением и улучшением качества фонда учебных помещений в образовательных учреждениях. Подходя к оценке состояния образования со статистических позиций, Сюэвэнь Чжоу отмечает нехватку компьютеров и мультимедийного оборудования в тибетских школах как препятствия в развитии системы общего образования.

Следует отметить, что проблемы современного образования в Тибете представлены в российском научном дискурсе преимущественно в аспектах их рассмотрения сквозь призму идеи консолидации, что позволяет исследователям перенести логический и содержательный акценты на проблемы реализации полилингвальной модели языковой подготовки населения, и в частности концепции билингвизма. В исследованиях Б. Месхи, П. Ермакова, С. Пономаревой, O. Федотовой [22] и A. A. Ильиной [23, 24] авторы связывают повышенный интерес правительства Китая к данной проблеме с необходимостью реализации статьи 47 Конституции КНР, согласно которой государство поддерживает как изучение государственного китайского языка как фактора, способствующего формированию гражданской идентичности населения, так и национальных языков как фактора укрепления культурной идентичности меньшинств, проживающих в Китае. Отмечается, что в Китае в начальной школе в ряде административно-территориальных единиц, населёнными представителями малых этнических групп, обучение в начальной школе ведётся на национальных языках. Однако внимание, которое уделяют отечественные и зарубежные исследователи анализу проблем первого этапа общего образования, не в полной мере распространяется на конкретные вопросы, связанные с функционированием системы начального общего образования в определённых провинциях. Вместе с тем именно в начальной школе закладываются основы мировоззрения, фундаментальным структурным компонентом которого являются знания. Проблема отбора содержания образования и способов его представления не только сохраняет, но и усиливает свою актуальность, поскольку позволяет обучающемуся формировать отношение к процессам и объектам окружающего мира, развивать познавательную активность, определять особенности этнокультурного окружения и, в дальнейшем, свою этнокультурную идентичность.

Наблюдающийся переход к визуальной культуре, как отмечено в исследовании Ц. Ван, С. В. Пономаревой и О. Д. Федотовой [25], нашёл отражение в концептуальных подходах к отбору и качеству представления иллюстративного материала в учебных книгах для начальной школы. Являясь действенным фактором формирующего воздействия, дидактическая иллюстрация обладает значительным потенциалом, который в полной мере используется составителями учебных книг и их иллюстраторами для отражения мировоззренчески значимых позиций. Среди них в качестве наиболее типичных О. Д. Федотова, В. В. Латун и Х. А. Хива [26] выделяют следующие: отражающие картину мира явления культуры и художественные артефакты, трудовые процессы и операции, ритуалы, картины природы, изображения животных-эндемиков и др. При этом установлено, что данные изображения целенаправленно используются в качестве факторов формирующего воздействия, способствующих культурному самоотождествлению младших школьников.

Таким образом, в настоящее время в отечественной и зарубежной специальной литературе с разной степенью подробности изложения представлена тематика, характеризующая исторические этапы развития Тибета и современное состояние системы образования в Тибетском автономном районе. Имеются аналитические публикации, в которых рассматриваются особенности религиозного учения и традиции основанных на них школ, поддерживаемые в буддистских монастырях. Современная тематика представлена преимущественно описаниями светских университетов, ориентированных на сохранение и развитие тибетской культуры. В рамках идеи этнической консолидации выделяется проблема реализации языкового образования, которая представлена проблемами двуязычного образования. Данная тематика рассматривается как инструмент политики Китая в сфере интеграции этнофоров в культурное пространство страны и организации обучения на языке коренных народов и/или этнических групп. Учитывая тот факт, что тематика, связанная с исследованием проблем начального образования, в настоящее время недостаточно разработана в плане использования потенциала учебной книги для обучения чтению как фактора культурной трансмиссии, мы сформулировали гипотезу и цель настоящего исследования, представленные во введении.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Методы исследования. Использовались: 1) общелогические методы исследования – анализ, синтез, аналогия, индукция, дедукция; 2) теоретические методы – контент-анализ, сравнительный анализ, кластерный анализ, интерпретация, генерализация, абстрагирование. При проведении контент-анализа пояснения относительно смысловой категории анализа и единиц счета будут даны непосредственно при описании процедуры исследования текстовых массивов.         

Источниками исследования явились иллюстрированные тексты из комплекта из четырех учебных книг по тибетскому языку и чтению для начальной школы, предназначенные для учащихся, проживающих в Тибетском автономном районе и Тибетских автономных округах и уездах Китая. Данные учебные книги изданы в 2020 году. Концепция исследования включала два этапа в соответствии с его задачами, конкретизирующими цель исследования.

 

Результаты исследования / Research results

 

На первом этапе исследования ставилась задача выяснения особенностей представления визуальных материалов, посвященных ознакомлению младших школьников с населением и культурой Тибета. Для этого было проведено контент-аналитическое исследование. Смысловой категорией исследования являлся концепт «представитель населения Тибета», единицей счета ­– рисунок, на котором изображены люди, принадлежащие к различным типологическим группам местного населения. Результаты подсчета внесены в таблицы программы Excel для построения гистограмм (рис. 1).

 

Рис. 1. Полигон распределений единиц счета в комплекте учебников для начальной школы Тибета по позиции «Представленность населения»

 

Как показано на рис. 1, на иллюстрациях учебных книг для всех классов, отражающих население особого автономного района, доминирует образ мальчиков из числа местных жителей. На втором месте по численности – девочки-школьницы. Количество взрослых невелико, они представлены преимущественно мамами и бабушками школьников. Образ мужчины представлен дважды. Он выступает в роли главы семьи, которого ждут и угощают национальными напитками члены семьи, а также в роли наездника, пасущего стадо овец.

Тибетский автономный район в силу географических и исторических причин, к числу которых относится его высокогорное расположение, определившее ограниченный доступ к труднодоступной гористой территории, сохранил в значительной мере культурную самобытность местного населения. Обращает на себя внимание тот факт, что все дети и 99% взрослых изображены в национальных костюмах. Отличительной особенностью тибетского национального костюма (чупы) является специфическая манера его ношения: правый рукав как женского, так и мужского костюма обязательно спущен (обнажая плечо) и заправлен сзади за пояс. Это даёт свободу движений и, соответственно, позволяет совершать разнообразный репертуар практических действий. В костюмах не используются в качестве застёжки пряжки или пуговицы. Вместо них функцию фиксации отдельных частей одежды выполняет цветной кушак.  Рукава значительно удлинены, что позволяет в холодную погоду, одев чупу на оба рукава, использовать их длину для сохранения тепла, не пользуясь при этом варежками или перчатками. Волосы девочек убраны национальными украшениями в виде ободков с камнями, бантами или цветами. Все дети, независимо от времени года, обуты в короткие сапожки, позволяющие с легкостью передвигаться по камням.

Взрослые, не одетые в национальные костюмы, представляют только одну профессиональную группу – врачей, которые используют нейтральную, универсальную специализированную («европейскую») одежду. Врач в белом халате, выполняющий осмотр заболевшего ребёнка, сидящего на руках у матери, изображён один раз. Один ребёнок младшего школьного возраста имеет на голове вязаную шапку спортивного типа, которая слабо сочетается с его национальной одеждой (см. рис. 3). 

Таким образом, визуализация образов представителей Тибетского автономного района позволяет сделать вывод о том, что иллюстраторы, воплощая замысел авторов учебных книг, с одной стороны, отразили реальную картину, согласно которой традиционная одежда выполняет роль этнокультурного источника, консервируя традиционную ментальность, воплощённую в национальном костюме жителей Тибета. С другой стороны, одежда младших школьников не содержит никаких элементов государственной символики, часто встречающейся в учебных книгах для населения иных автономных районов, а именно: пионерских галстуков, звёздочек, шевронов и пр. Единая школьная форма на рисунках не встречается. Национальные костюмы детей и взрослых весьма разнообразны, имеют яркую окраску и украшены элементами национальных орнаментов.       

На втором этапе исследования решалась задача определения и классификации представленных в учебных книгах изображений видов деятельности, отражающих способы взаимодействия младших школьников с окружающим миром. Результаты контент-аналитического исследования, где единицей счета являлась дидактическая иллюстрация, изображающая определенный вид деятельности, в который включены младшие школьники, представлены на рис. 2. 

На гистограмме отчетливо видно, что в учебных книгах для всех классов начальной школы доминируют иллюстрации, представляющие игру, которая выступает ведущим видом деятельности. Репертуар игровых практик включает преимущественно национальные игры ­– подвижные игры с предметами, сюжетно-ролевые игры, а также игры на ловкость, координацию движений, быстроту реакции и сообразительность, как игра Hasadanda, правила которой предусматривают построение «башни» на основе поочерёдной установки каждым участником одного нового элемента, или игры на руках (см. рис. 3). 

 

Рис. 2. Распределение видов деятельности, в которые включены младшие школьники, в учебных книгах
для обучения чтению, предназначенных для обучающихся,
проживающих в Тибетском автономном районе Китая

 

 

 

Рис. 3. Национальные игры, представленные в учебной книге для 1-го класса: игра-соревнование Hasadanda [27], игры на руках [28]

 

Рисунки данного кластера, отражающие детские игры, отличаются динамизмом изображения, ярко выраженной положительной эмоциональной окраской, заинтересованностью и увлечённостью участников. Помимо изображений игр, иллюстрации учебных книг содержат значительное количество изображений развлечений, а также познавательных практик, в которые включены младшие школьники: катание на яках и пони [29], участие в спортивных соревнованиях по национальной борьбе [30], изготовление и запуск воздушных змеев [31], прогулки [32, 33], посещение зоопарка [34] и др.

Вторым по интенсивности изображения видов деятельности является кластер, посвящённый трудовым практикам. С определённой долей условности его можно подразделить на два тематических блока – виды трудовой деятельности, в которые включены младшие школьники, и ознакомительные иллюстрации. Первый тематический блок представлен информацией об участии первоклассников в работе вне дома – посадке деревьев [35] и выгоне стада овец из загона [36, 37]. Представлены также сюжеты, рассказывающие о том, как дети поят чаем пастуха и накрывают на стол [38]. В учебнике третьего класса сохраняется сюжет, отражающий элементы национального гостеприимства [39]. Иллюстрации в учебнике для третьего класса в определённой степени повторяют ранее изображённые сюжеты (посадка деревьев, встреча гостя), но в то же время дополняются новыми видами трудовой деятельности младших школьников, выполняемыми вместе со взрослыми: уборкой картофеля [40], помощью в чистке овощей для обеда [41]. Рисунки в учебнике для четвёртого класса дополнены сюжетом, связанным с уборкой класса, в которой участвуют только дети [42]. Дублируется рисунок, изображающий мальчика, ловко выгоняющего овец из загона. Все виды и/или элементы трудовой деятельности, в которые включены младшие школьники, соответствуют их физическим возможностям, имеют практическую значимость для обеспечения жизнедеятельности семьи.

Второй тематический блок знакомит младших школьников с видами трудовой деятельности, которые являются традиционными для сельскохозяйственного Тибета. К их числу отнесена дойка дри (самки тибетского быка – яка) [43]. Две иллюстрации посвящены процессу сбивания масла из молока самки домашнего яка в традиционной домашней маслобойке и её (маслобойки) транспортированию на спине при помощи специального приспособления [44]. Младшие школьники также знакомятся с технологией приготовления пищи на тибетской кухне, специфика которой заключается в использовании молока и мяса яков.

Таким образом, уступая в количестве рисунков первому кластеру, содержащему изображения национальных игр, второй кластер включает полезную для детей информацию, характеризующую процесс создания материальных благ, необходимых для жизни. Этот кластер значительно расширяет представления младших школьников о сельскохозяйственном и домашнем труде, знакомит с орудиями труда и традиционными практиками их применения.                       

Кластер «Учение» не сопровождается значительным количеством дидактических рисунков. В азбуке для первого класса имеется только одна тематическая иллюстрация. На ней изображены дети, перед которыми лежат открытые тетради и книги [45]. Обращает на себя внимание тот факт, что взор первоклассников обращён не на книги, а на желающих поиграть с детьми щенков тибетского мастифа и на весёлого белоснежного ягнёнка. В учебных книгах для второго, третьего и четвёртого классов образы щенка и ягнёнка сохраняются [46–48], однако уже вне связи с учебной деятельностью. Помимо рисунков, отражающих такие моменты учебной деятельности, как особенности проведения урока учителем, самостоятельное изучение детьми заданного материала, коллективный разбор информации о погоде, содержащейся на электронном табло, и другие, на верхнем колонтитуле каждой страницы появляются изображения двух учеников (мальчик и девочка), усердно изучающих учебники или выполняющих письменные задания. Этот приём призван усилить косвенное воздействие на младших школьников и вызвать дополнительный интерес к процессу обучения.

Социокультурные практики, отражённые на иллюстрациях, характеризуют особенности некоторых видов художественной деятельности младших школьников. Они преимущественно представлены в учебной книге для первого класса (см. рис. 4).                     

Рисунок отражает фрагмент национального танца Гочжуан в традиционных костюмах, аналог которых находит широкое применение в сценических постановках. В танце в качестве реквизита может использоваться веер или небольшие ударные инструменты типа барабана, задающие ритм движения. В целом художественные практики (в том числе пение и рисование), судя по количеству представленности их изображений в комплекте учебных книг, оцениваются составителями и иллюстраторами как важное средство формирования национальной культуры.

 

 

Рис. 4. Изображение национального танца в азбуке для 1-го класса [49]

 

Заключение / Conclusion

 

Анализ визуального ряда учебного комплекта для начальной школы различных районов китайского Тибета показал, что содержащиеся в нем иллюстрации ориентированы на целенаправленное культивирование этнической идентичности младших школьников. Это находит отражение как в отборе регионального материала, так и в способах его подачи.

Жизнь младшего школьника изображена как последовательность событий, протекающих в медленном ритме, не омрачённом стремлением педагогов и родителей добиться немедленного обучающего эффекта путём стимулирования его познавательной активности. Преобладают изображения игровой деятельности, органично сочетающейся с элементами традиционных трудовых практик, в которые включены члены семьи. Иллюстративный ряд насыщен изображением животных-эндемиков, с которыми дети находятся в непосредственном контакте. Средства обучения, представленные в учебных книгах, не содержат изображений компьютеров, мобильных телефонов, иных гаджетов. Самым современным техническим средством, имеющим информационную направленность, выступает электронное табло, отражающее текущий прогноз погоды. В иллюстрациях не содержатся материалы, свидетельствующие о стремлении авторов сформировать, помимо национально-этнической идентичности, гражданскую идентичность, популяризировать буддистские символы, вывести младшего школьника за пределы традиционных способов жизнедеятельности и познакомить с иными, нетрадиционными реалиями социальной действительности.