Full text

Введение / Introduction

 

В рамках анализа высшего образования и его влияния на рынок труда особое внимание уделяется параметрам рынка выпускников, в частности специалистов. Согласно публикации Т. Н. Банниковой и М. И. Наумовой, для этого необходимо предпринимать продуманные и системные действия [1]. По мнению И. Ф. Бережной, особое внимание нужно уделять в том числе и воспитанию обучающихся для их дальнейшей социальной адаптации [2]. Исходя из материалов публикации А. Р. Кузнецовой, А. И. Ахметьяновой и А. И. Кузнецова, эти параметры играют ключевую роль в формировании баланса между предложением квалифицированных кадров и потребностью современных организаций в профессионалах [3]. С. Куликов в своей статье высказывает мнение о том, что залог успеха подготовки специалиста в том числе в сохранении и культивации форм внутренней речи [4].

Один из важнейших параметров – это соответствие профессиональных навыков выпускников требованиям современного рынка труда. Сторонником этой точки зрения выступает Е. А. Агафонова, отмечая сложность поиска работы для студента в рамках своего профиля [5]. В свою очередь, И. В. Леушина и И. О. Леушин считают, что моделирование ключевых параметров будущей профессиональной деятельности студентов – одно из важнейших условий формирования их навыков [6]. Развитие технологий и изменения в экономической среде требуют от выпускников высших учебных заведений обладать актуальными компетенциями, способными соответствовать динамичным потребностям предприятий и отраслей.

Вторым значимым параметром является уровень востребованности специальности выпускника на рынке труда. Это включает в себя оценку текущего и прогнозируемого спроса на специалистов в конкретной области, что, в свою очередь, влияет на возможности трудоустройства и конкурентоспособность выпускников.

Е. И. Григорьева и М. В. Переверзева считают, что дополнительными параметрами могут быть уровень заработной платы, перспективы профессионального роста, местоположение работодателей и возможности для саморазвития [7]. Важно также учитывать динамику изменений в предпочтениях студентов и изменения в структуре спроса на определенные профессиональные навыки.

Таким образом, модель выпускника представляет собой набор критериев, описывающих качества личности высшего профессионального выпускника. Эта модель является целью и идеальным образом результата деятельности образовательной системы.

Новым в подходе к синтезу модели специалиста, бакалавра, магистра является методология ее рассмотрения с позиции теории управления как ключевого элемента, обеспечивающего адаптацию системы подготовки выпускников к динамично изменяющимся требованиям и условиям рынка продукции и услуг, востребованность выпускников, обладающих высоким уровнем профессиональных качеств.

Теоретическая значимость результатов настоящего исследования состоит в корректном применении основ и базовых принципов теории управления для описания и исследования процессов, обеспечивающих подготовку выпускников в современных условиях.

 

Обзор литературы / Literature review

 

В работе А. В. Вишнева, М. С. Орленко и Р. А. Акзигитова [8] рассмотрены ключевые направления обучения в системе образования с несколькими уровнями подготовки, изложены особенности подготовки специалистов в высших учебных заведениях, а также разъяснены основные термины этой сферы. Так, согласно материалам публикации Н. С. Радевской и Г. М. О. Иманова [9], в контексте высшего образования модель специалиста представляет собой абстрактное представление о характеристиках, качествах и компетенциях, которыми должен обладать выпускник для успешного вхождения в профессиональное сообщество. В системе подготовки специалистов рассматриваются две модели выпускников вузов: квалификационная и компетентностная. В квалификационной модели акцент делается на приобретении студентом конкретных знаний и навыков, необходимых для успешного освоения определенной специальности. В компетентностной модели акцент делается не только на конкретных знаниях и навыках, но и на развитии более общих компетенций. По мнению
О. А. Козыревой, это включает в себя умения адаптироваться к новым ситуациям, критически мыслить, работать в команде и обладать обширным кругозором [10].

Но в современном мире применение только квалификационного подхода является недостаточным, поэтому модель подготовки специалиста должна быть комплексной и объединять в себе преимущества как квалификационного, так и компетентностного подходов, что является главной идеей статьи Х. Ельниковой, З. Рябовой,
Н. Любченко и В. Супрун [11]. По результатам своего исследования Дж. Антонелли, У. Венесар и другие авторы [12] пришли к выводу, что для студентов бакалавриата, специалитета и магистратуры выделяют три группы компетенций. Первая включает социально-личностные навыки, охватывающие понимание личности, особенностей деятельности и межличностных взаимодействий. Вторая группа включает в себя общепрофессиональные компетенции, такие как информационные, управленческие, организационные, конструкторские и проектировочные навыки. Третья группа: специальные компетенции – охватывает профессиональные знания и умения, применимые в конкретной сфере деятельности.

Современный выпускник вуза представляет собой высококвалифицированного профессионала, способного к инновационному мышлению и успешной реализации полученных знаний на практике. По мнению Ю. Ю. Миловой и О. В. Евдокимова, для достижения высокого уровня компетентности у выпускника требуется значительное усилие как со стороны преподавателей университета, так и со стороны самих студентов [13]. В ходе исследования О. В. Афанасьевой, Д. А. Первухина и А. Ю. Фроловой было установлено, что успеваемость обучающихся зависит от ряда факторов, включающих в себя оценки за различные работы и процент пропущенных занятий [14].

Модель бакалавра и магистра предполагает различия в уровне подготовки и глубине специализации. Бакалавр и магистр представляют два уровня образования с уникальными особенностями. Бакалавр стремится к формированию общих знаний и базовых навыков в выбранной области, в то время как магистр ориентирован на углубленное изучение и научно-исследовательскую работу.

В целом эффективность системы функционирования и подготовки специалистов оценивается на основе ее способности адаптироваться к изменяющимся потребностям рынка труда, обеспечивать разностороннее развитие студентов и готовить квалифицированных специалистов, способных успешно внедрять свои знания и навыки в современное общество, что подтверждается материалами публикации
В. Ю. Журавлева [15].

К. И. Султанбаева в своей статье [16] указывает на то, что традиционная форма обучения в вузе имеет ряд преимуществ, среди которых – системность, эргономичность и доступность знаний. В исследовании Л. В. Чупровой [17] обращается внимание на организацию образовательного процесса в высшей школе как системы организованных видов деятельности, направленных на формирование и развитие профессиональных знаний, умений и навыков студентов в соответствии с требованиями современного общества. Этот процесс является ключевым аспектом деятельности высших учебных заведений и фундаментом для подготовки будущих специалистов. Основными элементами образовательного процесса, как считают О. В. Афанасьева, И. Н. Киваев и Д. А. Первухин [18], являются лекции, практические занятия, самостоятельная работа студентов, а также контроль и оценка результатов их обучения.

Целью образовательного процесса в высшей школе является не только передача фактических знаний, но и развитие критического мышления, аналитических способностей, творческого подхода к решению задач, а также формирование широкого кругозора и социальных навыков. В публикации Э. А. Баттаева и Д. Б. Кумаховой [19] высказывается мнение о важности для студентов самостоятельной профессиональной деятельности и постоянного обновления своих знаний в условиях быстрого развития науки и технологий.

Ж. А. Кулагина считает, что образовательный процесс в высших учебных заведениях играет решающую роль в формировании комплекса профессиональных навыков и качеств у будущих специалистов [20]. А. М. Петровский, Ж. В. Смирнова, О. И. Ваганова в своем исследовании [21] пришли к выводу, что регулярное участие студентов в научной деятельности университета позволяет сформировать необходимые для дальнейшего трудоустройства компетенции. По мнению Х. Э. Мамаловой [22], развитие творческого потенциала студента – неотъемлемая часть процесса развития личности в целом, что помогает решать креативные задачи в различных видах деятельности. В данном контексте важным аспектом является развитие компетенций, понимаемых как объединение знаний, навыков, умений и личностных качеств, необходимых для успешной профессиональной деятельности, что подтверждается в материалах публикации В. В. Маркина, В. В. Воронова и Д. Д. Илишко [23].

Актуальные требования современного рынка труда предъявляют высокие стандарты к компетенциям выпускников, в том числе, как считают И. Л. Малькова и С. А. Захарова, возможность самостоятельного выполнения всего комплекса мероприятий, входящих в его профиль [24]. При несоответствии соискателя данному требованию ему будет часто отказано в приеме на работу. К такому же выводу пришли в своем исследовании О. Н. Ленов и И. В. Шилова [25]. Одним из ключевых элементов является техническая и профессиональная экспертиза, включающая в себя глубокие знания в предметной области и способность их применения на практике. Кроме того, востребованными становятся коммуникативные и межличностные навыки, способность к творческому решению проблем, а также умение эффективно работать в команде. По мнению К. Л. Пуртман, К. Браун и К. Шильдкамп, анализ этих компетенций в контексте рынка труда обеспечивает высокий уровень адаптации выпускников к динамичным требованиям современной профессиональной среды [26].

Р. Абдуалиева и С. Сеитова в своей публикации [27] заявили, что знания, умения и профессиональные качества выступают основой для формирования компетентного выпускника, готового к эффективному функционированию в профессиональной среде. Знания представляют собой теоретическую базу, на которой строится понимание ключевых концепций и принципов предметной области. Умения представляют собой практическое применение знаний в различных сценариях, что обеспечивает преобразование теоретического знания в реальные навыки. Профессиональные качества, такие как ответственность, этика, лидерство, являются основой для формирования целостной личности и успешной адаптации к сложным профессиональным ситуациям.

Так, во время образовательного процесса, нацеленного на развитие компетенций, формируется устойчивый фундамент, обеспечивающий выпускников не только техническими знаниями, но и навыками самостоятельного мышления, анализа и принятия решений, что становится неотъемлемой частью успешной профессиональной карьеры.

В обществе, переживающем период активного социоэкономического и культурного развития, вопросы эффективного управления занимают особенно важное положение. Эта актуальность, как считает А. В. Золотарева [28], усиливается в контексте управления образовательными организациями, где важность эффективного руководства оказывает существенное влияние на обеспечение качественного образовательного процесса и устойчивого развития образовательных учреждений. По мнению Е. В. Пастуховой, Ю. С. Романовой и О. В. Афанасьевой, на эффективность образовательного процесса негативно влияет низкая квалификация, нехватка преподавателей и информационная перегруженность обучающихся [29].

В контексте управления образовательными процессами эффективность становится ключевым фактором для достижения целей, связанных с обучением и развитием студентов, созданием стимулирующей образовательной среды и обеспечением соответствия современным образовательным стандартам. В публикации А. В. Коптелова и Т. А. Абрамовских [30] утверждается, что эффективное управление в образовании предполагает грамотное распределение ресурсов, оптимальное использование технологий обучения, адаптацию к изменяющимся образовательным требованиям и поддержку инноваций. А. А. Шумилова в своей статье [31] высказывает мнение о том, что успешность образовательной организации зависит как от материальных ресурсов, так и от системы управления.

Кроме того, эффективное управление в образовательных организациях включает в себя стратегическое планирование, ориентированное на достижение долгосрочных образовательных целей, а также непрерывное повышение качества образовательного процесса. В свете быстро меняющейся социокультурной и технологической среды управление образовательными организациями должно быть адаптивным и гибким, чтобы эффективно реагировать на вызовы и изменения в образовательной парадигме.

В контексте высшего образования существуют различные системы управления образовательным процессом. Так, выделяют следующие системы: адаптивные следящие (ориентированы на динамичное реагирование на потребности и характеристики студентов), эргатические (направлены на развитие студентов как активных участников обучения), организационные (включают в себя структуры управления, распределение ресурсов, планирование кадров и обеспечение соответствия образовательных программ стратегическим целям университета), системы управления обучением (предоставляют собой централизованный инструментарий для планирования, выполнения, оценивания и отслеживания образовательных процессов) и др. Различные системы управления отражают стремление к созданию гибких, персонализированных и эффективных подходов к управлению образовательным процессом в современном высшем образовании.

В контексте высшего образования, как считает Д. А. Афиногенов, роль классических элементов в управлении образовательным процессом оказывается неоспоримо важной для эффективной организации и совершенствования обучения [32]. Согласно материалам публикации С. М. Бычковой [33], кадровый потенциал науки следует рассматривать как интегральную характеристику имеющихся возможностей каждого сотрудника.

Система социального управления включает следующие компоненты: механизм управления, структура управления, объекты управления, функции управления, кадры управления, процесс управления. 

По мнению А. А. Яблонского, М. А. Андрейчевой и Л. В. Примак, ключевые операции управления – планирование, организация, мотивация, контроль и коррекция, и их системное применение обеспечивает надлежащее функционирование высших учебных заведений [34].

Планирование в образовательном контексте представляет собой формирование стратегий и тактик, направленных на достижение образовательных целей. Включая в себя выбор оптимальных методов преподавания, определение структуры учебных программ и распределение ресурсов, планирование является основой для оптимизации учебного процесса.

Организация в управлении образовательным процессом включает в себя структурирование и координацию различных компонентов, начиная от учебных программ и заканчивая пространственной организацией учебных заведений. Эффективная организация обеспечивает логичное и последовательное развертывание образовательных исследований.

Мотивация студентов имеет критическое значение для успешного обучения. Классические принципы мотивации, такие как стимулирование интереса, создание условий для самореализации и поощрение достижений, направлены на формирование активной образовательной среды, способствующей самостоятельному и продуктивному обучению.

Контроль за образовательным процессом предоставляет возможность оценивать прогресс студентов и эффективность методов обучения, включает в себя системы оценки, анализ результатов тестирований и обратную связь, что обеспечивает постоянное совершенствование методов преподавания.

Коррекция направлена на внесение изменений в учебные программы и методы обучения на основе результатов контроля. Эта стадия позволяет адаптироваться к изменяющимся потребностям студентов и рынка труда, обеспечивая актуальность образовательных программ.

В. М. Милова считает, что эргатическая система управления представляет собой концепцию, в основе которой лежит активное взаимодействие между управляющей системой и средой, в которой функционирует она и ее подчиненные элементы [35]. По мнению Д. А. Новикова, эффективная система управления организацией складывается из множества процедур принятия управленческих решений [36]. Э. Г. Железнов, П. В. Комиссаров и Ю. В. Цымай в своей публикации [37] пришли к выводу, что системы управления относятся к категории сложных систем, которые характеризуются нелинейностью, нестационарностью, непрерывностью, стохастичностью и рядом других свойств.

Основные принципы таких систем, согласно положениям статьи Ю. Спрыжковой и А. А. Федосеенко [38], включают:

– активную адаптацию – эргатическая система активно реагирует на изменения внешней среды, динамически приспосабливаясь к новым условиям;

– самоорганизацию – система обладает способностью к саморегуляции и самоорганизации, что позволяет ей эффективно функционировать в различных условиях;

– гибкость и мобильность – эргатическая система ориентирована на гибкость и мобильность, способность быстро адаптироваться к переменным требованиям и возможностям.

В контексте образования эргатическая система управления обеспечивает эффективную адаптацию образовательных программ к изменяющимся потребностям студентов и рынка труда. Она поддерживает индивидуализированный подход к обучению, а также способствует развитию творческого мышления и самостоятельности студентов. Эргатический подход позволяет формировать у выпускников не только стандартные навыки, но и способность к креативному решению задач, что является важным фактором успешной карьеры в современном обществе.

Таким образом, модель специалиста (бакалавра, магистра) является идеальным отображением реализации их профессиональных качеств при решении практических задач в процессе профессиональной деятельности и носит нормативный характер.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

С целью анализа и синтеза модели специалиста (бакалавра, магистра), осуществляющего деятельность на рынке производства продукции и услуг, рассмотрим систему функционирования и его подготовки. Схема взаимодействия элементов указанной системы показана на рис. 1.

Процесс функционирования реального специалиста (бакалавра, магистра) характеризуется решением потока соответствующих должностным обязанностям задач, поступающих к нему с определенной интенсивностью во времени. Специалист (бакалавр, магистр) как элемент эргатической системы управления обладает совокупностью качеств, которые условно можно разделить на две группы:

– профессиональные качества, представляющие собой совокупность компетенций (знаний, умений и навыков) в области деятельности специалиста (бакалавра, магистра);

– личностные качества, определяемые как комплекс индивидуальных свойств, присущих конкретному человеку как личности.

Способы и результаты решения задач в значительной степени определяются указанными качествами.

Реализация результатов решения задач, поступающих от специалиста (бакалавра, магистра) в виде потока событий, используется потребителем, который является конечным элементом системы производства продукции и оказания услуг. Качество производимой продукции и обслуживания потребителя определяется совокупностью частных показателей эффективности решаемых специалистом (бакалавром, магистром) задач, представленных в виде обобщенного показателя W и показателей, которые могут выступать в качестве ресурсных (или стоимостных) C и временных T ограничений, или непосредственно входить составной частью в векторный показатель W. Профессиональные качества формируются в системе подготовки специалиста в результате:

– первоначального обучения;

– переподготовки;

– повышения квалификации;

– накопления опыта в процессе профессиональной деятельности.

Потребность в обучении специалиста (бакалавра, магистра) диктуется конечным результатом – уровнем качества продукции и услуг в существующей системе функционирования при текущих условиях конъюнктуры рынка.

Рассмотрим взаимосвязь элементов системы, представленной на рис. 1. При удовлетворении требований потребителя с точки зрения качества продукции и услуг показатели эффективности решаемых задач W, C, T принимают допустимые значения. В этом случае критерии соответствия профессиональных качеств специалиста (бакалавра, магистра) предъявляемым к нему требованиям соблюдаются и считается, что организация и содержание процесса его обучения соответствуют уровню, необходимому для качественной подготовки.

Поэтому указанный процесс имеет стационарный (стабильный) характер, а его выходные параметры (продолжительность, построение, формы, организация, программы, планы, расписание и др.) остаются неизменными, хотя при этом возможна оптимизация внутреннего содержания системы подготовки специалиста с целью, например, совершенствования учебного процесса с точки зрения методик преподавания, оптимизации форм обучения, экономии ресурсов и т. д.

 

 

 

Рис. 1. Система функционирования и подготовки специалиста (бакалавра, магистра)
на рынке производства продукции и услуг

 

Учебный процесс планируется, организуется и реализуется в системе подготовки специалиста (бакалавра, магистра) вузом. С заказчиком профессиональных качеств специалиста (бакалавра, магистра) поддерживаются стационарные связи. В целом система, представленная на рис. 1, функционирует в текущих условиях конъюнктуры рынка, который оказывает воздействие практически на все элементы указанной системы.

При недопустимом снижении качества предоставляемых потребителю услуг, например при изменении конъюнктуры рынка, его расширении, формировании новых сегментов, изменении требований потребителей и т. д., значения показателей эффективности решаемых задач W, C, T выходят за пределы допустимых значений. В этом случае критерии соответствия профессиональных качеств специалиста (бакалавра, магистра) перестают соответствовать требуемому уровню. Указанный фактор, по сути, является сигналом, который воздействует на вуз как образовательный орган, непосредственно осуществляющий подготовку специалиста (бакалавра, магистра), через управляющее звено – заказчика профессиональных качеств – таким образом, чтобы путем изменения параметров модели скорректировать процесс обучения в направлении совершенствования профессиональных качеств, которые удовлетворяют изменившимся требованиям по уровню качества продукции и услуг.

Таким образом, представленная на рис. 1 система является адаптивной следящей системой управления, охваченной наряду с местными общей отрицательной обратной связью от потребителя к заказчику, включающей в свой состав классические элементы системы управления:

– источник задающего входного воздействия – заказчик профессиональных качеств специалиста (бакалавра, магистра), который формирует основополагающие базовые требования к номенклатуре специальностей и его профессиональным качествам;

– регулятор (Р) или орган управления, имеющий в своем составе вуз, который, в свою очередь, является элементом общей системы образования РФ, а также модель специалиста (бакалавра, магистра), посредством которой непосредственно реализуется учебный процесс;

– объект управления (ОУ), которым является специалист (бакалавр, магистр), обладающий совокупностью профессиональных и личностных качеств;

– цепь обратной связи, условно состоящую из последовательно соединенных потребителя продукции и услуг, выдающего значения показателей эффективности решаемых задач, обрабатываемых по установленным критериям, и формирующую сигнал рассогласования, поступающий на вход всей системы (на один из входов источника задающего входного воздействия).

При любом отклонении параметров рынка, рассматриваемых как внешние возмущения, или изменении внутренних параметров системы функционирования и подготовки специалиста (бакалавра, магистра), представляющих собой внутренние возмущения, указанная система в конце концов обязательно переходит в состояние, ликвидирующее сигнал рассогласования, поступающий по цепи общей отрицательной обратной связи, т. е. в конечном итоге в состояние, полностью удовлетворяющее требованиям потребителя продукции и услуг.

Несмотря на несколько упрощенный подход к анализу системы функционирования и подготовки специалиста (бакалавра, магистра), подобное рассмотрение дает достаточно полную характеристику существенных взаимосвязей ее элементов, и в частности модели специалиста (бакалавра, магистра), вопросам построения и описания которой будет посвящен дальнейший материал. Рассмотрим более подробно способы, условия формирования, принципы построения и функционирование модели специалиста (бакалавра, магистра) в системе его подготовки.

Модель специалиста (бакалавра, магистра) в системе функционирования и подготовки кадров (см. рис. 1) выполняет важнейшую роль некоторого эталона или «поводыря», позволяющего реализовать адаптивный алгоритм функционирования указанной системы в условиях динамично изменяющегося рынка.

Процесс функционирования любой системы управления заключается в достижении цели управления при затратах определенных ресурсов.

Целью системы подготовки специалиста (бакалавра, магистра) на рынке производства продукции и услуг является формирование его профессиональных качеств, представленных в виде компетенций: знаний, умений и навыков, совокупность которых при реализации в форме практической деятельности удовлетворяет требованиям потребителя продукции и услуг, выраженным в виде допустимых значений показателей W, C, T.

Здесь возможно два подхода к заданию цели системы подготовки:

– традиционный, статический, реализуемый обычно в форме простой квалификационной характеристики;

– оригинальный, динамический, с более сложной по форме и содержанию квалификационной характеристикой, способной к адаптации в условиях динамично изменяющегося рынка.

В настоящее время в подавляющем большинстве случаев для подготовки кадров используется первый подход ввиду простоты его описания и реализации. Простая квалификационная характеристика включает в себя качественный перечень основных компетенций: знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть в процессе обучения специалист (бакалавр, магистр). Естественно, что при задании цели управления в такой форме система подготовки специалиста (бакалавра, магистра) плохо приспособлена к изменению внешних и внутренних условий, а также конъюнктуры рынка.

Второй подход, хотя и более сложен в реализации, имеет хорошие перспективы, так как может дать ощутимый выигрыш в эффективности функционирования системы производства продукции и оказания услуг на длительный период при условии его внедрения. Его коренное отличие в том, что более сложная квалификационная характеристика включает в себя, наряду с качественными, и количественные характеристики, определяющие уровень компетенций (знаний, умений и навыков) специалиста (бакалавра, магистра).

При этом величины показателей и критерии уровней знаний отличаются для различных специальностей, направлений подготовки и могут оперативно корректироваться внутри них в зависимости от изменения условий функционирования системы производства продукции и оказания услуг. Кроме того, при таком подходе имеется потенциальная возможность учета степени развития личностных свойств и характера мотивов для профессиональной деятельности.

Специалист (бакалавр, магистр), осуществляющий деятельность на рынке производства продукции и услуг, в зависимости от специальности, специализации (направления, профиля подготовки), а также уровня иерархии системы производства продукции и оказания услуг, на котором он решает задачи, должен обладать определенным объемом и глубиной знаний, умений и навыков. Каждая из специальностей (направлений подготовки) характеризуется доминирующим влиянием определенной группы свойств, присущих ее профессиональным качествам.

Уровень иерархии профессиональной деятельности специалиста (бакалавра, магистра) также накладывает существенное влияние на ее форму и содержание, а значит, и на специфику, и на соотношение компонентов профессиональных качеств между собой.

Например, если в системе функционирования специалиста (бакалавра, магистра) выделить три уровня – низший, средний и высший, то указанные уровни можно охарактеризовать следующими характерными чертами:

– профессиональная исполнительная деятельность на низшем уровне;

– организационно-управленческая деятельность на среднем уровне;

– управленческо-руководящая деятельность на высшем уровне.

Проведенная декомпозиция функциональной деятельности специалиста (бакалавра, магистра) несколько условна, однако она дает представление о том, какие его профессиональные качества должны быть доминирующими в зависимости от уровня иерархии системы оказания услуг, на котором он решает задачи.

В соответствии с вышеизложенным количественную составляющую квалификационной характеристики специалиста (бакалавра, магистра) по показателям, определяющим уровень его профессиональных качеств, можно представить в виде квадратной матрицы специальности (направления подготовки):

, (1)

где – значение j-го обобщенного показателя профессиональных качеств на i-м уровне иерархии системы функционирования специалиста (бакалавра, магистра);

     n – число уровней иерархии;

     s – индекс (номер) специальности (направления подготовки).

Соотношение элементов  матрицы  при i = const; j = var (по строке) характеризует количественное распределение обобщенного показателя профессиональных качеств специалиста (бакалавра, магистра) данного уровня иерархии по всем уровням иерархии; при i = var; j = const (по столбцу) – разницу в характерных чертах деятельности, присущей определенному уровню иерархии, между уровнями иерархии.

Тогда совокупность матриц специальностей, характеризующих количественные составляющие квалификационных характеристик всех специалистов (бакалавров, магистров), подготавливаемых вузом, будет определяться вектором:

,        (2)

где m – число специальностей (направлений подготовки), имеющихся в вузе.

Таким образом, соответствие реального специалиста (бакалавра, магистра) i-го уровня квалификационным требованиям s-й специальности (направления подготовки) по их количественным составляющим можно представить в виде условия:

,          (3)

где – квалификационный вектор i-го уровня s-й специальности (направления подготовки);

– вектор профессиональной подготовленности специалиста (бакалавра, магистра) i-го уровня s-й специальности (направления подготовки).

Введем понятие гарантированной продолжительности надежной деятельности специалиста (бакалавра, магистра) , тогда критерий соответствия специалиста i-го уровня квалификационным требованиям s-й специальности (направления подготовки) целесообразно выбрать в виде:

, при .  (4)

Выражение (4) представляет собой вероятностный критерий надежной деятельности специалиста (бакалавра, магистра), то есть вероятность того, что за период профессиональной деятельности , не меньший, чем гарантированная продолжительность надежной деятельности , значение вектора профессиональной подготовленности специалиста (бакалавра, магистра) i-го уровня s-й специальности (направления подготовки) не выйдет за границы допустимых значений, определяемых количественной составляющей квалификационной характеристики, определяемой вектором .

Для обоснования и расчета количественных показателей элементов матриц  необходимо использование набора задач, решаемых на n уровнях иерархии системы функционирования специалиста (бакалавра, магистра) и прогноза их по номенклатуре, объему и качеству на период, включающий в себя время обучения и гарантированную продолжительность надежной деятельности . Указанная задача может быть решена путем разделения ее на несколько этапов и последовательного получения решений на каждом из них:

– анализ деятельности специалиста (бакалавра, магистра) при решении задач, который осуществляется путем их декомпозиции до подзадач и отдельных операций, распределенных по уровням функциональной деятельности;

– прогноз развития задач, обусловленного внедрением в систему производства продукции и оказания услуг новых технологий, изменением условий и требований к результатам решения задач, появлением новых требований к профессиональным качествам специалиста (бакалавра, магистра);

– разработка проекта требуемых квалификационных характеристик на основе декомпозиции задач, структурирования деятельности специалиста (бакалавра, магистра) и определения численных значений элементов  матриц специальностей , проверка и уточнение их путем ситуационного проигрывания задач при проведении совокупности учебно-ролевых игр;

– корректировка квалификационных характеристик путем накопления и обобщения опыта подготовки кадров и анализа результатов их практической деятельности.

Определение рациональных значений  позволяет оптимизировать сроки подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов (бакалавров, магистров) исходя из наличия ресурсов.

 

Результаты исследования / Research results

 

Таким образом, модель специалиста (бакалавра, магистра) представляет собой элемент системы его подготовки (см. рис. 1), на вход которого поступает поток требующих решения задач (с учетом прогноза их развития), а в качестве выходных параметров выступает квалификационная характеристика, включающая в свой состав качественные и количественные параметры уровней знаний, умений и навыков, овладение которыми необходимо и достаточно для успешной деятельности специалиста (бакалавра, магистра) в системе производства продукции и оказания услуг. Иными словами, в данном случае модель специалиста (бакалавра, магистра) является тем инструментом, эталоном в системе его подготовки, по которому осуществляется ее «настройка» или адаптация в зависимости от изменения условий на рынке производства продукции и услуг.

Возможный подход к синтезу модели специалиста (бакалавра, магистра) заключается в определении зависимости между вышеназванными входными и выходными параметрами. Получение такой зависимости позволяет определить требования к системе его подготовки, ориентированные на формирование, усвоение и закрепление общих и специальных знаний, умений и навыков.

Один из возможных вариантов построения модели специалиста (бакалавра, магистра) представлен на рис. 2. Модель состоит из соединенных между собой блоков и модулей, функциональное взаимодействие которых обеспечивает решение задачи разработки квалификационной характеристики, учитывающей не только качественные, но и количественные требования к специалисту (бакалавру, магистру), определяющие уровни его знаний, умений и навыков, удовлетворение которых обеспечивает необходимый уровень профессиональных качеств специалиста (бакалавра, магистра) и, соответственно, заданную эффективность решения им практических задач.

Модель специалиста (бакалавра, магистра) фактически является ядром системы поддержки принятия решений в системе его подготовки и функционирования на рынке производства продукции и услуг, обеспечивая гибкое реагирование на изменения рынка. Она представлена на рис. 2.

 

 

Рис. 2. Модель специалиста (бакалавра, магистра)

Алгоритм функционирования модели специалиста (бакалавра, магистра) заключается в следующем. Входным сигналом для модели специалиста является совокупность задач, требующих решения, с учетом прогноза их изменения, которые реальному специалисту (бакалавру, магистру) придется решать сразу после обучения в течение гарантированной продолжительности своей работы. Специфика задач определяется специализацией (профилем) будущей деятельности и особенностями уровня иерархии системы производства продукции и оказания услуг, на которой планируется будущее использование специалиста (бакалавра, магистра).

Совокупность входных задач поступает на блок формирования качественных требований к специалисту (бакалавру, магистру), который осуществляет:

– декомпозицию и агрегирование задач высшего уровня на задачи, подзадачи и операции низшего уровня, определяя таким образом иерархию, необходимую для их формализации;

– структурирование деятельности специалиста (бакалавра, магистра), то есть четкую алгоритмизацию его работы;

– определение качественных связей между задачами высшего и низшего уровней путем определения матриц смежности по всем уровням решения задач;

– построение на основе полученных матриц смежности ориентированного графа качественных требований, однозначно связывающего высший и низший уровни, исходными вершинами которого являются задачи высшего уровня, конечными – низшего уровня, а дугами – множество знаний, навыков и умений.

Выходным сигналом блока является качественный набор множества необходимых знаний , умений  и навыков , представленных в виде вектора качественных требований к ним (или признаков) , на основе которого осуществляется разработка качественной квалификационной характеристики специалиста (бакалавра, магистра), выступающей как инструмент классификации, группирования и упорядочения исходных признаков  в стройную логическую систему.

Качественная квалификационная характеристика является фундаментом для формирования на ее основе полной квалификационной характеристики, для которой необходимо задать требования к уровням знаний, умений и навыков, выраженным через совокупность количественных показателей. Для решения этой задачи используется блок формирования количественных требований, содержащий в себе два компонента:

– комплекс документов, определяющих структуру и содержание учебного процесса – взаимосвязанных программ, планов и расписаний профессиональной подготовки специалиста (бакалавра, магистра);

– модуль определения количественных показателей уровней знаний, умений и навыков.

Эти две составные части связаны между собой не только прямой, но и обратной связью, так как для распределения объема различных составных частей учебного процесса между собой необходимо оценивать степень соответствия уровней компетенций (знаний, умений и навыков) между различными квалификационными требованиями.

Поэтому модуль определения количественных показателей уровней знаний, умений и навыков содержит в себе априорную информацию в виде их функциональных зависимостей от совокупности входных параметров, представленных в виде структуры и содержания образовательного процесса, который должен реализовываться в соответствии с дидактическими требованиями.

Блок формирования количественных требований формирует вектор количественных требований  к специалисту (бакалавру, магистру), представленных в виде совокупности показателей уровней знаний , умений  и навыков .

Полная квалификационная характеристика, определяемая вектором полных квалификационных требований , формируется путем объединения качественных и количественных требований к специалисту (бакалавру, магистру).

 

Заключение / Conclusion

 

Наиболее проблемным вопросом синтеза модели специалиста (бакалавра, магистра) является определение устойчивой взаимосвязи между показателями эффективности W, C, T решения задач реальным специалистом (бакалавром, магистром) в ходе практической деятельности и вектором . Указанная задача может решаться различными способами. Предназначенный для этих целей модуль уточнения, корректировки и оптимизации квалификационной характеристики формирует показатели W, C, T, которые по цепи обратной связи воздействуют на процессы планирования, организации, структуру и содержание образовательного процесса путем необходимого уточнения, корректировки и оптимизации программ, учебных планов и расписаний.

На этапе первичного формирования модели специалиста (бакалавра, магистра) эта цель может быть достигнута путем проведения ситуационно-ролевых игр. При условии достаточного объема информации модуль уточнения, корректировки и оптимизации целесообразно реализовывать на основе использования современных информационных технологий: в виде имитационной модели, экспертной системы, системы с элементами искусственного интеллекта и др. В этом случае имеется возможность существенного повышения адаптационных способностей системы подготовки специалиста (бакалавра, магистра).

При наличии практического опыта использования модели специалиста (бакалавра, магистра) задача несколько упрощается. Хорошие результаты при этих условиях могут дать традиционные статистические методы. Рассмотренные выше вопросы актуальны, перспективны, однако требуют проведения глубоких детальных исследований.