The application of Bloom's taxonomy in hybrid student learning

Введение / Introduction

Недавняя постковидная эпоха, охватившая все общество, акцентировала (вынужденно и произвольно) внимание на вопросах развития различных форм цифрового образования (смешанного и гибридного). В образовательном сообществе сформировались две полемические группы относительно феномена гибридного обучения [1]. Первая – те, кто считает гибридное обучение мифом. Вторая – новым феноменом в системе цифрового пространства. Ряд исследователей раскрывает состав, структуру, сущность гибридного обучения в контексте его структурно-функциональной модели. И весьма справедливым становится вопрос о том, можно ли считать гибридное взаимодействие отдельной и самостоятельной категорией.

В процессе гибридного обучения можно опираться на шесть уровней мышления, структурированных в таксономии Б. Блума. Эти таксоны могут выступать ориентиром для разработки курсов, в которых традиционные (аудиторные) методы обучения сочетаются с дистанционными [2]. Например, при планировании учебного курса с использованием гибридного обучения преподаватель может использовать уровни таксономии, определяющие, какие материалы и задания будут представлены для потоков обучения. Таким образом, обучающиеся могут получить возможность углубленного изучения материала и развития критического мышления как в онлайн‑, так и в офлайн-форматах взаимодействия.

Целью статьи является исследование сущности и понятия гибридного обучения и определение его роли в контексте применения таксономии Б. Блума.

Ведущая идея исследования определяется тем, что гибридное обучение представляет собой инновационный подход к образовательному процессу, который помогает сочетать традиционное обучение и использование цифровых образовательных ресурсов. Таксономия Б. Блума может быть использована для систематизации уровней обучения и оценки эффективности внедрения гибридизации в образовательные программы.

Обзор литературы / Literature review

Вопросы взаимосвязи таксономии Блума с процессом гибридного обучения представлены в работах ряда авторов. Например, К. С. Интинсон и В. М. Чиркова раскрыли возможности применения таксономии Б. Блума при организации учебных занятий [3]. Для каждого преподаваемого курса важно подбирать методы оценивания, необходимые для измерения результатов учебной деятельности обучающихся. Согласно концепции авторов, любой образовательный результат может быть оценен от низкого (базового) уровня до уровня высокого порядка когнитивных способностей. Нам импонируют идеи, изложенные в исследовании, относительно того, что для получения эффективного результата обучения необходимо использовать многоуровневую шкалу для достижения каждого измеримого результата. Идеи, предложенные авторами, могут быть трансформированы в различные модели гибридного обучения.

Обзор современных исследований по проблематике гибридного обучения в системе высшего образования подтверждает наши предположения о различных тенденциях в изучении заявленного феномена. Во-первых, рост популярности гибридного обучения спровоцирован текущей ситуацией, вызванной пандемией, он и стал тестом для системы образования, побудив приверженцев традиционных методов быстро адаптироваться к использованию гибридной формы обучения, включая комбинацию офлайн- и онлайн-образования [4]. В контексте цифровизации можно метафорически отметить, что сопротивление этому явлению в образовании привело к обратной реакции, которая вызвала потребность в оптимальном использовании цифровых технологий сначала как вынужденная мера, а затем как необходимость. Во-вторых, возникла острая потребность в создании педагогических условий для развития субъектности обучающегося в гибридном обучении. Принцип субъектности становится ключевым механизмом успешного внедрения гибридного обучения.

Особо следует отметить коллективное исследование К. А. Баранникова, О. Н. Алкановой и других, в котором представлены практики внедрения гибридного обучения в систему высшего образования в различных университетах мира [5]. В качестве ключевых компонентов внедрения данного формата обучения выступают синхронный и асинхронный форматы. Теоретический материал, изложенный в труде, определяет историю развития гибридного обучения, его цифровые дидактические основы, а также конструкты, которые способствуют организации эффективной работы преподавателя и потоков обучения. Результаты этих исследований были модернизированы и трансформированы нами в практику обучения в Казанском федеральном университете. На наш взгляд, при соответствующей методической доработке идеи авторов могут быть успешно использованы при проектировании программ учебных курсов с внедрением гибридного обучения, поскольку содержат матрицы технического развития учебной аудитории, необходимые для организации успешной работы студентов в присутственном и дистанционном потоке. Проанализированные кейсы и модели гибридного обучения ведущих университетов мира помогают выстроить грамотный и подходящий способ гибридизации образовательного пространства в современных условиях.

Роль места гибридного обучения в системе высшего образования на всех его уровнях исследуется Д. П. Ананиным и Н. Г. Стрикун в контексте данных рассуждений: только среда в гибридном образовании может стать для личности студента образовательным пространством, если она им усвоена как субъектом учебно-профессиональной деятельности [6]. Авторы отмечают, что гибридное обучение возникает только тогда, когда в процессе обучения учитывается субъектность личности студента, которая определяется в формате возможности самостоятельного выбора способов обучения. Нам импонирует взгляд на систему гибридного обучения авторов, поскольку, предоставляя выбор формата обучения студентам, необходимо учитывать их образовательные запросы и возможности, уровень активности и самостоятельности, что, на наш взгляд, становится ключевым в процессе гибридного внедрения пространства в образовательные курсы.

При изучении вопросов использования различных моделей гибридного обучения в вузе нами была взята за основу модель, которая опиралась на идею циклов эмпирического обучения, разработанную Д. А. Колбом, а также на таксономию учебных целей Блума, модифицированную в практике различных вузов [7]. Для нас особый интерес представляет исследование Д. А. Колба относительно циклов. Данные циклы предполагают обучение на основе опыта и последующей рефлексии, при этом таксономия Блума становится подсказкой относительно того, какие виды деятельности следует активизировать на определенном этапе обучения. В своем исследовании мы взяли именно эту модель, построенную на четырех модифицированных нами принципах.

Первый принцип – это принцип оптимизации распределения учебного времени относительно времени на запоминание (25% от общего времени), времени на активное применение и анализ (50%) и времени на рефлексию (25%). Второй принцип заключается в формировании виртуальной реальности как образовательного пространства. Третий принцип – геймификация обучения в форме организационно-деятельностной игры, в которой студенты бесконфликтно взаимодействуют друг с другом по итогам того или иного этапа. Четвертый принцип – обучение через опыт, то есть обучение через вызовы.

Изучая различия между формами цифрового взаимодействия и их интеграцией в образовательный процесс, И. Д. Рудинский и А. В. Давыдова демонстрируют примеры реализации гибридных моделей обучения [9]. Авторы анализируют существующие модели смешанного обучения и пытаются дифференцировать их с гибридным обучением. Аспекты методической поддержки обучающихся, изложенные в работе, предполагают наиболее эффективную организацию работы студентов независимо от потока обучения. Авторы выделяют несколько перспективных моделей гибридного обучения, включая ротационную, гибкую, смешанную и расширенную виртуальную. На наш взгляд, в исследовании не полностью и неточно проведен сравнительный анализ двух моделей дистанционного обучения (смешанного и гибридного).

Далее следует особо акцентировать внимание на современных исследованиях, проводимых Л. Маргулье, М. МакКрэкеном, Р. Катрэмбоном, где они рассматривают основные виды гибридного обучения на основе предложенной ими таксономии. Авторы отмечают роль синхронности и асинхронности в организации гибридного взаимодействия [9]. Полюса таксономии определяют, что гибридное обучение включает: обучение сообщаемое (между преподавателем и слушающим); обучение, организованное с помощью онлайн-технологий; обучение посредством преподавателей, обучение, опосредованное цифровыми образовательными технологиями. Нам импонируют данные взгляды на гибридизацию обучения как психолого-педагогического механизма формирования субъектности обучающегося.

В работе К. Бонка и С. Грэхема мы находим объяснения, дидактические особенности организации смешанного обучения и внедрения его в образовательный процесс, приводится ряд уточнений о модели обучения, предпринимается попытка теоретического обоснования обучения “Face-to-Face” с помощью компьютеров, однако у данных практиков, при наличии богатого эмпирического опыта, их методологические обоснования требуют адаптации к российской образовательной реальности [10].

Исследование Г. Смитта и Х. Куртена установило сходства и различия в смешанной и гибридной моделях обучения на основе соотношения двух долей формата обучения [11]. Нам импонируют идеи данных авторов относительно возможности их гибкого использования субъектом в его гибридном образовательном пространстве. Идеи авторов могут быть успешно адаптированы при совершении учебных действий субъектов образовательной деятельности через таксономию Блума.

В продолжение наших размышлений о взаимосвязи гибридного обучения с таксономией Блума логически вписываются идеи У. Холла, М. Кейнса о необходимости создать условия для выработки эффективных учебных методов и упражнений, которые позволят самостоятельно контролировать процесс обучения [12]. Предлагаемые методы и стратегии саморегулируемого обучения позволяют сделать образовательный процесс наиболее корректным и действенным. Однако мы считаем, что процесс внешнего контроля со стороны преподавателя как ментора должен постепенно меняться на самоконтроль и саморегуляцию со стороны студента, а роль преподавателя должна поменяться на роль фасилитатора (как субъекта, облегчающего процесс обучения).

Таким образом, на основе проведенного обзора литературы можно сделать вывод о том, что гибридное взаимодействие является перспективным направлением в образовании, требующим дальнейшего изучения и разработки методических рекомендаций. Для его успешного осуществления необходимо опираться на таксономию Блума, учитывая при этом, что главным инструментом становится принцип субъектности. Проекты исследования исходили из работ, обозначенных нами выше.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Был проведен анализ отечественной и зарубежной литературы, посвященной проблемам изучения гибридного обучения. Авторы использовали методологию междисциплинарного подхода для рассмотрения правил и принципов взаимодействия в цифровом образовательном пространстве. Мы систематизировали и обобщили педагогические концепции, практико-ориентированные материалы и факты, а также использовали эксплораторный анализ и полипарадигмальный подход к изучению образовательных феноменов. За основу нашего исследования был взят принцип субъектности. Субъектность личности рассматривается как свойство человека развиваться в качестве субъекта деятельности, под которым понимается человек на высшем возможном для него уровне активности, самостоятельности, креативности. При использовании таксономии Б. Блума в гибридном обучении субъектность обучающегося проявляется, развивается и формируется последовательно на всех шести уровнях.

Результаты исследования / Research results

Понятие и сущность цифрового обучения

Гибридное обучение – это тип обучения, при котором традиционные методы обучения сочетаются с использованием цифровых образовательных ресурсов и технологий [13]. Это позволяет обучающимся получать знания в удобном для них формате и темпе, исходя из собственной выстроенной образовательной траектории. Это, в свою очередь, создает преподавателям условия для более оптимального использования своего времени и возможностей.

Смешанное обучение – это образовательная технология, которая оптимально сочетает в себе традиционные методики обучения с использованием цифровых образовательных ресурсов [14].

Предполагается, что обучающиеся могут изучать материал как в аудитории, так и за ее пределами, используя различные цифровые ресурсы, такие как онлайн-курсы, видеоматериалы, интерактивные задания [15]. Одной из главных особенностей смешанного обучения является то, что оно позволяет осваивать материал исходя из индивидуальных особенностей усвоения учебного материала субъектами образовательной деятельности. Данный процесс способствует повышению их мотивации и вовлеченности в процесс обучения [16].

Обращаясь к вопросу генезиса становления и формирования понятия смешанного обучения, стоит отметить, что оно появилось уже в середине шестидесятых годов прошлого столетия. Однако термин данному обучению был дан лишь в 1999 году учебным центром Interactive Learning Center, предложившим свою собственную модель обучения [17].

Говоря о возникновении гибридного обучения, стоит отметить, что изначально оно понималось как смешанное обучение: включает в себя понимание любого сочетания контактного (синхронного) обучения и онлайн (асинхронного) контакта [18]. Осовремененная цифровая дидактика выделяет четыре основных типа обучения дистанционного обучения.

Таблица 1

Формы дистанционного обучения

В гибридном формате взаимодействие строится на основе коммуникации в равной степени между всеми участниками образовательных отношений. Первое предполагает самостоятельное изучение материала. Однако считать смешанное и гибридное обучение одинаковой формой взаимодействия, на наш взгляд, не является корректным, потому что это две разные модели взаимодействия между преподавателем и студентом [19].

Опишем подробно каждую из них.

Онлайн-компонент (поток). Этот поток включает в себя использование цифровых образовательных технологий для предоставления учебного материала, включая видеолекции, интерактивные задания, веб-конференции и онлайн-платформы для общения и сотрудничества с другими участниками образовательного взаимодействия. Во время проведения занятий обучающиеся посредством видеоконференций выходят на занятие, цифровое присутствие и взаимодействие с группой, находящейся в аудитории.

Присутственный компонент (поток). Этот поток включает в себя традиционные занятия в учебных аудиториях или лабораториях, где обучающиеся могут общаться с преподавателями и другими студентами, участвовать в дискуссиях, выполнять практические задания и получать обратную связь в реальном времени. Присутственный компонент гибридного обучения способствует развитию навыков коммуникации, взаимодействия и коллаборации. Примечательным остается тот факт, что через технические устройства становится возможным взаимодействие с первым потоком обучения (находящимся в цифровом пространстве) [20].

Самостоятельное изучение. Этот поток предоставляет студентам возможность самостоятельно изучать учебный материал, выполнять задания, проводить дополнительные исследования и изучать материалы вне формальных занятий. Самостоятельное изучение в гибридном обучении акцентирует внимание на развитии самостоятельности, организации учебной деятельности и приобретении навыков саморегуляции. Предоставляется возможность изучения материалов занятий в записи на специальных цифровых
ресурсах. Потоки взаимодействия могут быть по типам гибрида указаны ниже [21].

Рис. 1. Потоки взаимодействия в гибридном обучении

 Во время обучения студентов, находящихся в цифровом потоке, необходимо создать условия для их самостоятельной работы. В процессе объяснения новой темы возникает потребность в активизации познавательной активности студентов в цифровом образовательном пространстве. Как известно, методы обучения не могут быть активными или пассивными, но могут быть ориентированы на активизацию познавательной активности субъекта образовательной деятельности [22]. Одним из ключевых компонентов формирования знаний и развития умений и закрепления навыков, на наш взгляд, выступает таксономия Б. Блума. Данная таксономия представляет собой иерархическую соподчиненную систему образовательных целей, разработанную Бенджамином Блумом в 1956 году. Таксономия состоит из шести уровней: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Каждый уровень имеет свои специфические цели и задачи, которые помогают студентам развивать свои навыки и знания.

Рассмотрим более подробно использование таксономии применительно процесса гибридного обучения.

Рис. 2.Таксономия Б. Блума

Применение таксономии Б. Блума в организации гибридного обучения имеет ключевое значение. Во-первых, таксономия помогает обучающимся понять, какие знания и навыки им нужны для достижения своих образовательных целей. Во-вторых, она позволяет преподавателям и обучающимся оценивать свой прогресс в обучении, определять и корректировать пробелы в знаниях [23]. В-третьих, именно в гибридном обучении доминирует «анализ», «синтез» и «оценка» на уровне формирования у субъектов творческого, дивергентного, продуктивного мышления, в то время как в формате смешанного обучения шкала «знание», «понимание», «использование» приводит к формированию репродуктивного, конвергентного мышления.

В соответствии с первой категорией «знание» таксономия помогает студентам получить базовые знания по изучаемой теме. На уровне «понимания» у обучающихся «зарождаются процессы» понимания изучаемого материала и трансформация в интерпретации полученной информации. На уровне «использования» субъект должен научиться применять знания на практике, что особо необходимо, так как может проявиться эффект «выученной беспомощности» [24]. На уровне «анализа» обращение к таксономии позволяет преподавателю создавать условия для развития у обучающихся умения дифференцировать информацию на составные части и размеренно осваивать их. На уровне «синтеза» она помогает объединять различные идеи и создавать новые способы решения образовательных задач [25]. На уровне «оценки» таксономия позволяет учащимся оценивать результаты своей работы и определять, что необходимо улучшить, а это, в свою очередь, способствует формированию субъектности обучающихся [26].

При этом стоит отметить, что в работе преподавателю необходимо учитывать уровни таксономии при планировании учебных занятий и оценивании образовательных результатов студентов.

Например, на уровне «знания» преподаватель может использовать в цифровом формате лекции, презентации и цифровые образовательные ресурсы, чтобы обучающиеся получили необходимую информацию. На уровне «понимания» преподаватель может задавать вопросы и проводить дискуссии для двух потоков, чтобы обучающиеся могли объяснить и интерпретировать полученные знания [27]. На уровне «использования» преподаватель может давать задания, требующие применения полученных знаний на практике, с помощью использования технологии виртуальной реальности и симуляторов. На уровне «анализа» преподаватель может предложить разбить полученную информацию на составные части и изучать их. Например, можно дать задание проанализировать текст или аудиозапись, выделить основные идеи для трех потоков обучения и сделать общие выводы [28]. На уровне «синтеза» преподаватель может попросить объединиться обучающихся, находящихся в двух потоках обучения, для совместного обсуждения учебной задачи и создания новых решений. Далее на уровне «оценки» преподаватель может оценить результаты работы студентов трех потоков и определить, что нужно еще улучшить. Это может быть как оценка работы в целом, так и ее отдельных компонентов [29].

Таксономия для построения образовательных целей в контексте гибридного обучения в процессе истории представлена ниже в табл. 2 [30].

Модель, построенная вокруг таксономии Б. Блума, предполагает, что обозначенные в таблице глаголы, описывают прогрессивное развитие мыслительных способностей обучающихся. Таблица предлагает усвоение знаний от простого к сложному. На низких уровнях обучающиеся (вне зависимости от потока обучения) демонстрируют владение фрагментарными знаниями по предмету, тогда как глаголы, находящиеся по иерархии выше, демонстрируют владение сложными навыками мышления и способность к практическому применению полученных знаний на практике [31].

Таблица 2

Таксономия построения образовательных целей

К примеру, начальный уровень по таксономии «помнить» может быть оценен с использованием простого теста с вариантами ответов, содержащих несложные формулировки, однако для оценки более высокого уровня, т. е. для получения достоверных результатов, потребуются более качественные письменные работы, презентации или устные обсуждения [32]. В контексте определенного вопроса или задания глаголы, связанные с уровнями таксономии Б. Блума, приобретают специфические и четкие значения [33]. Однако, если их вырвать из контекста, они теряют свою специфичность.

Заключение / Conclusion

В современной системе образования появился новый феномен гибридного обучения. В научной литературе нет однозначного понимания гибридного и смешанного обучения. В практике использования гибридного обучения нет четкой дифференциации этого явления. Теория и практика гибридного обучения требует уточнения его понятия и его трансформации в практику. В дальнейшем необходимо проведение исследования об изучении опытно-экспериментальной работы ряда вузов по оптимальному сочетанию различных потоков, находящихся в гибридном обучении. Нами спроектирован проект мониторинга способов реагирования различных субъектов образовательной деятельности на использование гибридного обучения в системе высшего образования на различных уровнях.