Transformation of Chinese language competency standards

Введение / Introduction

Сегодня в силу взаимодействий в экономической, политической, культурной и образовательной сферах между Российской Федерацией и Китайской Народной Республикой интерес к изучению китайского языка со стороны русскоязычных учащихся растет с каждым годом. Обучение китайскому языку интенсивно ведется в российской образовательной системе на разных уровнях: школьном, вузовском и на языковых курсах. В 2019 году китайский язык вошел в систему государственной итоговой аттестации в 11-м классе российских школ. Количество изучающих китайский язык также постоянно увеличивается. В настоящий момент более 20 тыс. студентов изучают китайский язык более чем в 270 вузах [1].

Увеличившийся запрос на изучение китайского языка поставил перед российской системой образования важную и сложную задачу обеспечения качества подготовки компетентных специалистов, говорящих на китайском языке. Изучение китайского языка в России – это довольно-таки новое направление, причем методика обучения китайскому языку русскоговорящих обучающихся постоянно развивается, совершенствуется, обновляется [2].

Сегодня, несмотря на увеличение числа обучающихся китайскому языку, как школьники, так и студенты сталкиваются с немалыми трудностями при его изучении. Эти трудности связаны с тем, что китайский язык относится к сино-тибетской языковой семье и отличается от русского языка своей тональной просодической системой, иероглификой, грамматикой и др. [3] В российской практике обучения китайскому языку, в силу недостаточной методической разработанности учебных материалов, уделяется недостаточное внимание особенностям фонетического и тонального строя китайского языка, тонкостям каллиграфического письма и специфике грамматических конструкций, поэтому русскоязычные обучающиеся сталкиваются с немалыми трудностями в изучении китайского языка [4].

Современная парадигма российского высшего образования переносит акцент на подготовку компетентного специалиста [5], который независимо от отраслевой принадлежности должен владеть навыками межкультурного взаимодействия и иноязычной коммуникацией. Цель обучения иностранному языку, в том числе китайскому, если исходить с позиции компетентностного подхода, направлена на формирование иноязычной коммуникативной компетенции.

Для успешного формирования иноязычной коммуникативной компетенции необходимо понимать ее сущность, уметь «измерять» и оценивать уровень ее сформированности [6].

Таким образом, с целью достижения эффективных результатов обратимся к исследованию сущности стандарта компетенций владения китайским языком.

Обзор литературы / Literature review

Сначала рассмотрим понятие «языковая компетенция» (linguistic competence), которое было принято научным сообществом благодаря работам американского ученого Ноама Хомского (в 1972 году); согласно Хомскому, это понятие должно использоваться в методике преподавания языка при определении общих и частных целей, а также при определении содержания обучения. В соответствии с тем, что писал Хомский, компетенция – это способность воспринимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью определенных языковых знаков и правил соединения этих знаков. Это как раз таки является той способностью, которая необходима для выполнения преимущественно языковой деятельности на родном языке. Более того, Хомский также отмечал, что существует «фундаментальное различие между компетенцией (competence) (знанием своего языка говорящим/слушающим) и употреблением/владением (performance) (реальным использованием языка в конкретных ситуациях)» [7].

Д. Хаймс расширил само понятие языковой компетенции, которая понималась до него как некоторая языковая способность; именно он впервые ввел такое понятие, как «коммуникативная компетенция». В его понимании коммуникативная компетенция является суммой знаний и языковых навыков говорящего либо слушающего об использовании языка в изменяющихся ситуациях и условиях. По его мнению, сущность термина кроется во внутреннем понимании «ситуационной уместности языка». По Хаймсу, структура понятия «коммуникативная компетенция» представляет собой интегративное образование и должна разделяться на такие базовые компоненты, как дискурсивную, грамматическую, стратегическую, социолингвистическую компетенции [8].

Теория Хаймса была позже развита М. Канейлом и М. Свейном в 1980 году, которые представили теоретическую модель коммуникативной компетенции. Они в свою очередь выделили четыре основных вида компетенции: грамматическую, социолингвистическую, дискурсивную и стратегическую [9].

Л. Бахман предложил концепцию коммуникативной языковой компетенции, состоящую из трех компонентов, включая языковую компетенцию (language competence), стратегическую компетенцию (strategic competence) и психологические механизмы (psychophysiological mechanisms) [10].

В российском языковом образовании более обоснованное определение коммуникативной компетенции было дано М. Н. Вятютневым (1977 год), который рассматривал это понятие как «выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» [11].

В методике обучения иностранным языкам (лингводидактике) термин «коммуникативная компетенция» рассматривался И. Л. Бим [12], Н. Д. Гальсковой [13] как некоторая способность, готовность к осуществлению общения на иностранном языке непосредственно с носителями языка. Е. И. Пассовым было предложено понятие «иноязычное образование», и В. В. Сафонова трактует иноязычную коммуникативную компетенцию как некоторый уровень владения языком, социокультурными знаниями и речевыми умениями, что должно позволить обучающимся как можно более целесообразно выстраивать коммуникацию в зависимости от ситуации [14].

В области изучения русского языка термин «коммуникативная компетенция» был предложен в 1996 году на III Конгрессе Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. А. Н. Щукин рассматривает иноязычную коммуникативную компетенцию с позиции обучения русскому языку как иностранному в виде «способности средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности» и предлагает речедеятельностный подход [15].

Л. В. Сычева полагает, что знания о компетенциях в целом (фонетической, лексикологической, морфологической, синтаксической и т. д.), которыми должны обладать иностранные студенты, – это определяющие составляющие вербального и невербального взаимодействия в пределах коммуникации, которая происходит в процессе обучения [16].

М. В. Стурикова пишет о том, что термин «коммуникативная компетенция» можно понимать как некое знание, которым должны овладеть обучающиеся, и в то же самое время как некое умение, которое учащиеся должны уметь использовать в конкретной ситуации [17].

С. К. Ефимова рассматривает иноязычную коммуникативную компетенцию как способность к установлению межкультурного взаимодействия в рамках устной и письменной речи для решения определенных коммуникативных задач. Иноязычная коммуникативная компетенция при этом разделяется на лингвистическую, социокультурную и социолингвистическую субкомпетенции [18].

Ниже приведена таблица, в которой можно проследить динамику развития понятия «коммуникативная компетенция».

Таблица 1

Определения термина «коммуникативная компетенция»,
данные разными учеными

С опорой на теорию иноязычной коммуникативной компетенции были разработаны и успешно реализованы различные национальные стандарты оценивания компетенций владения иностранными языками, например компетенции владения русским как иностранным языком (“Test оf Russian as a Foreign Language – TORFL”, 1999); общеевропейские компетенции (“Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment”, 2001; 2019), канадский стандарт компетенций (“Canadian Language Benchmarks”, 2000), а также японский стандарт компетенций (“The Japan Foundation Standard”, 2010).

Проблема разработки национальной системы компетенций владения китайским языком также привлекает самое пристальное внимание китайских ученых.

Сунь Сяомин в своем исследовании отмечает, что основная задача состоит в анализе существующих в мире стандартов китайского языка и в разработке нового китайского национального стандарта компетенций, который будет признан и применен в международном образовании в сфере китайского языка в разных странах [19].

Ван Цзяньцинь также отмечает, что наиболее важной проблемой в международном образовании китайского языка на сегодняшний день является разработка авторитетных и международно признанных стандартов китайского языка. По его мнению, национальные стандарты обладают свойствами общественного продукта и отражают культурный потенциал государства [20].

Юань Нэньнэнь и Ван Цзиминь отмечают, что проблема разработки компетенций китайского языка является первостепенной задачей, которую необходимо решить при создании китайского национального стандарта оценивания уровней владения китайским языком, так как точное изучение структуры и содержания компетенций напрямую влияет на эффективность обучения [21].

Ван Жэньфа в своей работе пишет, что в Китае относительно мало исследований по поводу теории языковых компетенций, особенно в отношении компетенций владения китайским языком как вторым. Автор указывает, что многие существующие исследования разработаны на основе западной теории языковых компетенций, в которой не учитывается практика обучения китайскому языку и его особенности, что затрудняет разработку тестирования по владению китайским языком. Автор пишет, что нельзя просто механически применять зарубежные теории языковых компетенций: нужно критически их адаптировать с учетом особенностей китайского языка [22].

В настоящее время в России имеется небольшое количество научных трудов и работ, посвященных проблеме компетенций владения китайским языком. Можно выделить работы выдающегося специалиста Т. Л. Гурулевой, которая в своих исследованиях подробнейшим образом проанализировала причины и последствия структурно-содержательной трансформации экзамена HSK 2.0 [23] и HSK 3.0 [24]. Автор при всем этом подчеркивает, что в российской китаеведческой лингводидактике необходимо сделать «переход» к поуровневому формированию коммуникативных компетенций по китайскому языку.

Е. Г. Тарева, А. В. Деркач также подчеркивают, что в России проблема разработки компетенций владения восточными языками рассматривалась в целом достаточно мало. Контроль и оценивание уровня языковой подготовки обучающихся требуют пристального внимания. Именно акцент на результате привнес новое осознание изменяемости иноязычной коммуникативной способности выпускника, понимания степени его соответствия/несоответствия требованиям социума и профессиональной среды в этой сфере [25].

Таким образом, проблема разработки сущности и содержания компетенций владения китайским языком имеет важное значение, так как она еще недостаточно разработана.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Материалами исследования стали публикации российских и зарубежных авторов, в которых рассматриваются вопросы компетенций китайского языка. Для достижения цели исследования были применены такие методы, как изучение теоретической российской и зарубежной литературы; анализ современных исследований; сравнение различных работ; группировка, классификация и обобщение полученных результатов.

Результаты исследования / Research results

В ходе исследования было установлено, что в Китае существуют два типа систем компетенций владения китайским языком: 1) владение китайским языком как родным; 2) овладение китайским языком как вторым, что включает в себя две части: первая предназначена для учащихся из национальных меньшинств в Китае, а вторая – для иностранных учащихся [26].

Стандарт оценивания компетенций владения китайским языком как вторым для иностранных учащихся разработан китайскими учеными с 90-х годов XX века. Период развития стандартов можно разделить на три этапа: 1) этап формирования – Стандарт 1.0 (1988–2006); 2) этап развития – Стандарт 2.0 (2007–2020); 3) этап систематизации – Стандарт 3.0 (2021 – по настоящий момент). Рассмотрим эти этапы отдельно.

1) Этап формирования – Стандарт 1.0 (1988–2006)

Первый стандарт компетенций владения китайским языком как вторым языком был разработан в 1988 году и опубликован в документе «Стандарт и программа уровня владения китайским языком (в испытательном режиме») (далее – Стандарт 1.0) [27].

Стандарт 1.0 был разработан на основе комплексного подхода, объединяющего структуру, функциональность и лингвокультуру [28]. Стандарт 1.0 впервые определил единые компетенции китайского языка и программное содержание обучения. Данный стандарт можно разделить на три уровня (начальный, средний, высокий), состоящих из пяти подуровней, каждый уровень включает три аспекта: «тематическое содержание (话题内容), языковой объем (语言范围) и речевые умения (言语能力)», а также определяет уровень речевой деятельности в пяти сферах: аудирование, говорение, чтение, письмо, перевод (перевод только на 3-м, 4-м и 5-м подуровнях). В Стандарте 1.0 были разработаны программы слов, иероглифов и грамматики и разделены на четыре уровня (A, B, C, D) по частоте использования (см. табл. 2).

Стандарт 1.0 заложил основы разработки стандартов компетенций китайского языка и являлся одним из самых важных источников как для разработки учебных пособий, так и для организации учебного процесса и тестирования. При этом Стандарт 1.0 имеет некоторые недостатки: 1) излишнее внимание к языковым единицам языка (иероглифы, слова) и грамматике, а не коммуникативным функциям языка; 2) слишком сложное содержание для начинающих учащихся; 3) отсутствие описания культурных факторов языка и страны и т. д.

2) Этап развития – Стандарт 2.0 (2007–2020)

Государственная канцелярия по распространению китайского языка за рубежом (Ханьбань) в 2007 году опубликовала документ «Стандарт компетенций китайского языка» (далее – Стандарт 2.0) [29]. В процессе разработки Стандарта 2.0 китайскими учеными были заимствованы международные стандарты языковых компетенций, такие как CEFR (2001) и CLB (2000) и др. Разработка Стандарта 2.0 была основана на теории иноязычной коммуникативной компетенции. В Стандарте 2.0 компетенции владения китайским языком разделяются на пять уровней, на каждом уровне описаются компетенции по трем категориям: первая категория – общее описание китайской языковой компетенции, вторая – описание устной и письменной коммуникативной компетенции на китайском языке, третья – описание устного и письменного понимания и выражения на китайском языке (табл. 3).

Таблица 2

Поуровневое описание компетенций 1–3-го уровней в Стандарте 1.0

Таблица 3

Поуровневое описание компетенций 1–5-го уровней в Стандарте 2.0

По сравнению с Стандартом 1.0 можно сделать вывод о том, что в Стандарте 2.0 уделяется намного большее внимание формированию коммуникативной компетенции учащихся; установлена связь с международными стандартами оценивания компетенций владения иностранным языком.

Такие изменения, безусловно, способствовали распространению китайского языка во всем мире. Несмотря на усовершенствование этого стандарта, в Стандарте 2.0 не предоставлено достаточное полное и детальное описание компетенций владения языком на высшем уровне, т. е. в Стандарте 2.0 уделяется больше внимания описанию начального и среднего уровней компетенций владения китайским языком [30]. Более того, требования в Стандарте 2.0 к уровням владения китайским языком значительно ниже, чем в Стандарте 1.0, что вызывает сомнения в его научной обоснованности.

3) Этап систематизации – Стандарт 3.0 (2021 – по настоящий момент)

В 2021 году был опубликован новый документ «Стандарты оценивания уровня владения китайским языком в сфере международного обучения китайскому языку» («国际中文水平教育标准») (далее – Стандарт 3.0) [31]. Стандарт 3.0 разделяет степень владения китайским языком учащихся на три уровня: начальный, средний и высокий, при этом каждый уровень делится на три подуровня.

Была предложена новая модель компетенций китайского языка, включающая в себя три аспекта: 1) коммуникативная компетенция (言语交际能力), это самая важная и основная часть, которая определяет способность комплексного использования различных речевых умений для ведения общения на различные темы в различных ситуациях; 2) темы и ситуации общения (话题任务内容): наиболее используемые, типичные и репрезентативные темы в зависимости от сложности содержания обучения, подобранные для каждого уровня и под конкретные практичные задачи по теме количественных языковых критериев (语言量化标准): на 1–6-м уровнях перечислены таблицы по языковым критериям: слоги, иероглифы, слова и грамматика, а также общее описание критерий для 7–9-го уровней; и пять видов речевых умений (言语技能): аудирование, говорение, чтение, письмо и перевод (обучение переводу начинается с 4-го уровня).

В Стандарте 3.0 тщательно описаны требования к компетенциям для каждого уровня и подуровня (см. табл. 4).

Стандарт 3.0 суммирует опыт обучения китайскому языку в Китае и других странах мира и направлен на преодоление трех основных видов трудностей при формировании компетенций владения китайским языком.

Основная единица устного владения китайским языком (устной речи) – это слог, который состоит из согласной части – инициали (в начале слога) – и гласной части – финали (в конце слога), при этом у каждого слога есть определенный тон [32]. В Стандарте 1.0 требовалось изучать слоги отдельно, в Стандарте 3.0 рекомендуется использовать системный метод при обучении слогам, т. е. педагог обучает слоговой системе целостно, а не по его отдельности. «Таблица слогов» разработана с учетом принципа коммуникативности и частоты использования языка и включает в себя 1110 слогов, разделенных на уровни – начальный, средний и высокий [33]. Следует отметить, что в китайском языке один иероглиф – это всегда один слог. Один слог может записываться по-разному – с помощью нескольких разных иероглифов. Системный метод обучения слогам поможет улучшить эффективность изучения китайского языка.

Таблица 4

Поуровневое описание компетенций
начального, среднего и высшего уровней в Стандарте 3.0

Несмотря на то что количество иероглифов в Стандарте 3.0 было увеличено до 3000 знаков, в новом стандарте впервые отдельно выделяются требования к обучению иероглифам, которые нужно уметь узнавать и читать, а также уметь писать от руки. В современном китайском языке насчитывается более 50 тысяч иероглифов. Специфика китайской системы письма, а именно ее идеографический характер, отсутствие в китайском языке алфавита – все это во многом затрудняет процесс обучения китайскому языку [34]. Как следствие, китайские иероглифы всегда представляют собой препятствие для иностранных студентов, в том числе и для русскоязычных обучающихся. В Стандарте 3.0 на начальном уровне студентам нужно знать 900 иероглифов, из которых нужно уметь писать от руки 300, на среднем уровне – 900 иероглифов, из которых нужно уметь писать 400, на высоком уровне – 1200 иероглифов, из которых нужно уметь писать 500. Уменьшение числа иероглифов, которые учащимся нужно научиться писать от руки, будет эффективным решением проблемы сложности изучения иероглифов и сможет также повысить эффективность обучения.

В Стандарте 3.0 вводится перечень грамматических тем по уровням, что решает проблему отсутствия единого стандарта для преподавания и тестирования грамматики китайского языка [21]. Перечень грамматических тем был разработан с учетом их целенаправленности и эффективности, в то же время учитывались практические потребности иностранных обучающихся в изучении китайского языка. В общем, количество грамматических тем сократилось с 1168 до 572. Кроме того, следует отметить, что более 70% грамматических тем приходится на начальный и средний уровни. Это означает, что иностранным обучающимся нужно изучать самые основные и наиболее необходимые грамматические темы. Более того, в перечне грамматических тем используются слова, которые также перечислены в перечне слов. Это означает, что при изучении грамматики учащиеся смогут повторить ранее изученные слова и смогут лучше понять новые грамматические темы. В настоящее время в сфере преподавания китайского языка наблюдается расхождение между практикой преподавания грамматики китайского языка и современными достижениями в китаеведении [35].

Заключение / Conclusion

На основе вышеизложенного можно сделать следующие выводы:

1)   Сущность, структура и содержание стандарта компетенций владения китайским языком постоянно развиваются и совершенствуются со дня выпуска первого стандарта в 1988 году. Стандарт 3.0, структурно состоящий из трех уровней и девяти подуровней, позволяет уточнить все уровни компетенций русскоязычных обучающихся. Все уровни, с 1-го по 6-й, в общем и целом вполне удовлетворяют экзаменационным потребностям обучающихся начального и среднего уровня, которые в большинстве своем являются школьниками и студентами. Высшие уровни (с 7-го по 9-й) помогают определить уровень компетенций владения китайским языком у обучающихся магистратуры, аспирантуры и докторантуры.

2)   Стандарт 3.0 можно использовать для проектирования учебников китайского языка и обучения русскоязычных студентов. На основе Стандарта 3.0 можно определить цели и результаты обучения, содержание, темы общения, аспекты языка, культурные знания языка и т. д., т. е. все компоненты программного содержания, необходимые для организации образовательного процесса.

3)   Стандарт 3.0 может быть применен для самостоятельного оценивания студентами результатов изучения китайского языка: они сами с помощью Стандарта 3.0 также могут объективно определить свой уровень сформированности компетенций владения китайским языком, что поможет им достичь желаемых результатов в учебе и в будущей профессиональной жизни.

Таким образом, использование Стандарта компетенций владения китайским языком позволит еще лучше адаптировать процесс обучения к потребностям обучающихся и повысить качество подготовки специалистов в области китайского языка в России. Использование единого стандарта компетенций китайского языка в обучении русскоязычных студентов может быть полезно для развития теории и методики обучения китайскому языку русскоязычных студентов.