Artificial Intelligence in Education: Contradictions in Application

Введение / Introduction

Для понимания той роли, которую играют современные цифровые технологии и ресурсы в образовательной среде, важно, прежде всего, дать характеристику данной среды, обозначив основные противоречия, актуальные задачи, стоящие перед системой образования, вызванные мировыми трендами и особенностями развития в контексте нашей страны.

Одним из важных трендов является быстрое устаревание знаний и информации. Знания и информация все чаще рассматриваются как «продукт» и как «ресурс», «сырье», которое имеет свой «период полураспада», свой «жизненный цикл». Образование действительно в течение нескольких десятилетий сталкивается со все более нарастающей проблемой постоянного увеличения объема информации, причем информации и информационных источников разного качества, и, одновременно с этим, проблемой быстрого устаревания знаний. По оценкам Всемирного экономического форума 2017 года, «период полураспада компетентности» (“half-life of a skill”) на тот момент составлял около пяти лет [1]. Можно себе представить, как быстро устаревают знания и навыки сегодня. В связи с этим среди работодателей довольно часто озвучивается мнение, что вузы прекрасно готовят выпускников к решению тех задач, которых уже не существует. С этой точки зрения определенный «апгрейд» (англицизм, используемый специалистами ИТ-сферы для обозначения процесса обновления, совершенствования) образовательной системы не просто необходимо осуществлять время от времени, он, по сути, должен стать одной из важнейших характеристик данной системы. Однако здесь возникает вопрос, является ли наша система образования достаточно гибкой для того, чтобы «переварить» данный «апгрейд» и сделать его своей системной функцией.

Второй важной тенденцией, характеризующей развитие образования в современном мире, является переход к компетентностной модели обучения, в рамках которой фокус внимания находится на формировании общекультурных, исследовательских, профессиональных и других компетенций выпускников. Кроме этого мы все чаще говорим о делении навыков на жесткие (hard) и мягкие (soft), подразумевая, что именно жесткие (узкопрофессиональные) навыки имеют короткий «период полураспада», то есть достаточно быстро сегодня устаревают, в то время как мягкие, будучи «метапредметными» компетенциями (коммуникативность, критическое мышление, эмоциональный интеллект, управление временем, умение работать в команде и т. д.), все более востребованы на рынке труда, поскольку именно они определяют в том числе способность человека к обучению и самообучению, а значит, в значительной степени повышают его шансы профессионально переобучаться и адаптироваться, противостоять постоянным вызовам, угрозам и нарастающему градусу неопределенности. Однако на практике это часто приводит к обесцениванию, формализации профессионального образования, с одной стороны, и непониманию, что конкретно из так называемых soft skills можно и нужно тренировать, – с другой; и самый главный вопрос: как их тренировать, развивать и измерять? С одной стороны, это раздвоение породило массу разнокачественных курсов по формированию мягких навыков в рамках государственного и коммерческого образовательного сектора, с другой стороны, у населения все еще нет четкого понимания тех компетенций, навыков, которые пригодятся им в профессиональной жизни, что приводит либо к обесцениванию существующего качества образования, либо к бессистемному «собирательству» разных дипломов и квалификаций.

На основе обозначенных тенденций сформировался тренд обучения на протяжении всей жизни (life-long-learning), который сегодня подразумевает, что 25-летнему человеку с учетом скорости устаревания знаний и профессиональных компетенций на протяжении выстраивания своей карьерной траектории предстоит переобучиться 10–12 раз. С одной стороны, это открывает новые горизонты для образовательной системы, ведь человек как потребитель образовательных услуг не просто проходит здесь некий путь «абитуриент – выпускник», он становится «постоянным клиентом», регулярно возвращающимся за своеобразным «тюнингом» приобретенного базового функционала. С другой стороны, возникает вопрос, готовы ли вузы к такому режиму работы либо функция «докрутки», «апгрейда», «тюнинга» будет отдана негосударственному образовательному сегменту, в том числе корпоративным университетам при крупных бизнес-структурах.

Важно также понимать, насколько готовы сегодня вузы отвечать на стоящие перед ними вызовы в организационном и технологическом отношении, насколько осознаются возможности и угрозы технологических инноваций (в том числе ИИ) для решения задач в рамках сформировавшихся трендов и требований рынка труда.

Обзор литературы / Literature review

Относительно возможностей и угроз, которые несет технология ИИ для системы образования, мнения исследователей имеют весьма противоречивый характер. Так, А. А. Пшихачева [2] отмечает потенциал ИИ для повышения уровня эффективности обучения, особо подчеркивая персонализацию обучения посредством выбора методов организации учебного процесса и преподавания. Д. Чрайзингер [3] также пишет в своей работе о возможностях оптимизации образовательного процесса посредством использования технологии ИИ, в частности, указывая на возможность персонализации обучения. В это же время другие исследователи отмечают такие угрозы от внедрения ИИ в учебный процесс, как обезличенность общения, формализация образования и, как следствие, снижение качества учебной работы. А. И. Ракитов [4], в целом положительно оценивая сам факт внедрения ИИ в систему высшего образования, отмечает, однако, необходимость глубокой разработки комплекса мер для недопущения возникновения тех или иных негативных эффектов от данного процесса. К числу возможных рисков и проблем от использования ИИ в образовании Н. В. Соколов [5] относит снижение доли прямых, «живых» контактов между преподавателем и обучающимися, возрастающую стандартизацию навыков и компетенций, а также необходимость постоянного совершенствования технических компетенций всех участников учебного процесса. М. В. Верещагина и В. З. Течиева [6] отмечают, что вероятность проявления негативных последствий от использования ИИ повышается в случае слабо развитых навыков самоорганизации у студентов, низкой внутренней мотивации к учебной деятельности. Новые форматы геймификации обучения на основе технологий дополненной реальности рассматриваются А. А. Пшихачевой [7] как средство повышения вовлеченности обучающихся в учебную работу. Инструменты дополненной или виртуальной реальности на базе ИИ понимаются В. В. Мантуленко и М. Д. Горячевым [8] как расширенные возможности восприятия тех процессов и явлений, которые невозможно или сложно увидеть в реальности (например, исторические события прошлого, космические явления, микромир и т. д.). Одновременно с этим Ю. Н. Гамбеева и А. В. Глотова [9], соглашаясь с тем, что данные возможности позволяют сделать обучение более увлекательным и продуктивным, указывают, однако, на возникающую в этом контексте опасность формирования у молодежи искаженного представления о мире, жизни, процессах и явлениях.

На такие негативные эффекты от использования цифровых медиа в целом и ИИ в частности, как ухудшение качественных и количественных свойств памяти обучающихся, указывается все чаще в работах современных исследователей. А. И. Ракитов [10], в частности, отмечает проблему ухудшения оперативной памяти обучающихся, особенной в системе довузовского образования, в связи с постоянным повышением информационных нагрузок. В связи с этим во всемирной глобальной сети все чаще появляются такие понятия, как «цифровая амнезия», «эффект Google», «память на аутсорсинге» и другие. Исследования показывают, что страдает не только память, но и другие познавательные процессы. Об ослаблении когнитивных, аналитических функций, критического мышления и креативных способностей пишут такие ученые, как Ю. Е. Водяха и С. Г. Крылова [11]. Исследователи снова и снова обращаются к проблеме «клипового мышления» как неспособности формировать целостное восприятие мира, происходящих в нем процессов и наблюдаемых явлений. Е. В. Петрова [12] отмечает, что цифровые технологии все менее стимулируют глубокую работу человека с информацией, наоборот, данное взаимодействие становится все более поверхностным, что не способствует активизации нейронных связей в мозге. Исходя из собственной педагогической практики, наблюдения за тем, каким образом студенты используют те или иные цифровые инструменты на базе технологии ИИ, мы соглашаемся с тем, что неконтролируемое, нерегулируемое применение ИИ для решения учебных задач негативным образом сказывается на развитии когнитивных функций молодежи.

Относительно социального и эмоционального развития обучающихся в процессе использования технологий ИИ мнения исследователей и педагогов также расходятся. Одни считают, что создание увлекательного учебного контента на базе ИИ будет способствовать социальному и эмоциональному развитию молодежи. Так, например, А. В. Ущеко [13] пишет о том, что ИИ позволяет максимально адаптировать учебный процесс под персональные нужды, потребности и особенности каждого обучающегося, тем самым даже лучше подстраиваясь под студента, чем это может сделать преподаватель даже с очень высоким уровнем развития эмоционального интеллекта и навыков социального взаимодействия. Другие исследователи данного вопроса, например И. С. Иванченко [14], пишут о снижении доли «живого общения» с одногруппниками и преподавателем в контексте применения цифровых технологий в образовании, в частности технологии искусственного интеллекта. На наш взгляд, это очевидное последствие неконтролируемого медиапользования, то, что сейчас все чаще называется понятием «цифровой аутизм», что совершенно точно не способствует ни социальному, ни эмоциональному развитию молодежи. М. Аншина [15], рассматривая понятие «цифрового аутизма», сравнивает его с коронавирусной пандемией и приходит к выводу, что по своим эффектам и последствиям «эпидемия цифрового аутизма» может быть еще страшнее, чем последствия COVID-19 для нашего общества в целом.

Традиционно за цифровыми устройствами закреплена функция автоматизации рутинных операций, технология ИИ не стала исключением. Исследователями отмечается данная возможность, например, для реализации функции контроля знаний студентов (проверки тестов и других заданий). За счет передачи цифровым решениям монотонных, рутинных функций высвобождается время для других, более творческих и интересных задач. Ф. Куянг, Т. А. Динх и В. Ксу [16] подчеркивают высокий потенциал ИИ для обеспечения качественного мониторинга результатов учебной деятельности обучающихся, при этом практически исключается субъективизм и возможность человеческой ошибки. Одновременно с этим другими зарубежными и отечественными исследователями данного вопроса, например Т. Фюттерером, С. Фишером, А. Алексеевой, К. Ченом, Т. Тэйтом, М. Варшауэром, П. Джирджетс [17], отмечается сложность проверки знаний обучающихся и их оценки; в частности, это касается измерения личного вклада каждого студента и степени самостоятельности при выполнении ими тех или иных заданий.

Еще одной функцией, закрепленной за цифровыми инновациями в образовании, считается обеспечение на их основе доступности образовательных услуг для разных категорий обучающихся. Так, Н. В. Тумбаева и Н. С. Гарколь [18] отмечают, что применение технологий ИИ дает обучающимся различного возраста и уровня подготовки определенные преимущества, каждое из которых может повысить качество обучения, а оперативный обмен данными на базе новейших цифровых решений обеспечивает доступ к ключевым аспектам успеваемости всем участникам учебного процесса. Й. Тойокавой, И. Хорикоши, Р. Маждумдаром и Х. Огата [19] обосновываются возможности технологий на базе ИИ для создания большой инклюзивности обучения и доступности образования в целом. Вместе с тем в современном мире до сих пор остаются актуальными вопросы цифрового разрыва, возникающего из-за неравноправия в доступе к цифровым ресурсам. Определенный разрыв наблюдается также и между так называемыми «теоретическими шансами», то есть теми потенциальными возможностями ИИ, которые могли бы быть реализованы в образовательном процессе, и реальной практикой использования ИИ сегодня, для которой характерна несформированность важных медиаобразовательных компетенций у самих пользователей (школьников и студентов) вследствие неконтролируемого и нерегулируемого на данный момент применения ИИ для выполнения учебных задач. О желаемом применении ИИ в образовании и реальной практике его использования пишут зарубежные исследователи данного вопроса: Й. Делкер, Й. Хайл, Д. Ифентхалер, Л. Зойферт [20], указывая на то, что, как только данный разрыв будет устранен, множество заинтересованных сторон, таких как администрация вузов, преподаватели и студенты, смогут извлечь выгоду из индивидуальных траекторий обучения, автоматизированной обратной связи или процессов принятия решений на основе больших данных. Их российские коллеги: Л. В. Капустина, Ю. Д., Ермакова Т. В. Калюжная [21] – отмечают, что для мирного сосуществования технологий на базе ИИ и образовательной системы сегодня важно определить конкретные нормы и принципы для этого, опираясь на ценности эффективности учебной работы и законности.

Исходя из тезиса о том, что любые цифровые инновации, внедряемые в образование, должны быть нацелены на улучшение, совершенствование данной социально-экономической системы, применение ИИ в образовательных целях необходимо для того, чтобы обеспечивать высокое качество образования, соответствующее основным тенденциям экономического, технологического развития общества, актуальным требованиям рынка труда. В связи с этим кажется очевидным, что технологии на базе ИИ должны обеспечивать подготовку будущих специалистов к постоянно меняющимся условиям рынка, то есть быть эффективным инструментом формирования и развития мягких навыков, межпредметных компетенций, умений самообучения. Однако, на наш взгляд, в педагогической практике сегодня это скорее желаемое будущее, нежели реальность. Существуют мнения, что применение ИИ в образовании способно усиливать рефлексию обучающихся своих учебных достижений и улучшать навыки самообучения. Так, например, Т. Адигузел, М. Н. Кайа и Ф. К. Кансу [22] размышляют в своей работе о революции в образовании, вызванной возможностями GPT-чата с точки зрения саморефлексии студентов. Исследователи уверены в широких возможностях ИИ для развития soft skills (креативности, критического мышления, коммуникативных навыков), что, на наш взгляд, вступает в некий диссонанс с исследованиями, подтверждающими снижение познавательной активности, ухудшение когнитивных способностей обучающихся при активном использовании ИИ, в частности чата GPT.

К числу неоднозначных и дискуссионных вопросов сегодня относится также проблема информационных перегрузок обучающихся. Так, в одном из наших предыдущих исследований [23] мы обнаружили отсутствие высокой информационной загруженности современных студентов, что позволило нам сделать вывод об информационных перегрузках молодежи, вызываемых не обилием самих информационных потоков, в том числе учебной информации, а неумением работать с информацией эффективно, зависимостью от цифровых устройств и низкой мотивацией к самообразованию в целом и приобретению важных компетенций для эффективной работы с цифровыми медиа.

Перспективным направлением дальнейших междисциплинарных исследований является изучение этических вопросов применения ИИ в образовании. Уже сегодня есть ряд научных работ, в которых рассматриваются данные аспекты. Так, вопросы общечеловеческих прав в свете активного распространения ИИ в мире рассматриваются В. А. Грейманом [24]. Некую унифицированную концепцию использования и принципы применения ИИ в обществе пытаются представить в своей работе Л. Флориди и Дж. Коулс [25]. Неоднозначными представляются нам также этические аспекты применения ИИ с точки зрения алгоритмов, заложенных создателями в тех или иных продуктах на основе технологии ИИ, равно как и возможности манипулирования и психологического давления на ИИ со стороны пользователей. Вопрос этического и ответственного применения ИИ в образовании поднимается в работах таких ученых, как А. Алер Тубелла, М. Мора-Канталлопс и Дж. С. Нивэс [26].

Таким образом, обзорный анализ некоторых исследований по проблеме использования технологии ИИ в современном образовании показал, что практически все обозначенные возможности имеют обратную сторону, которая представлена соответствующими угрозами, то есть один и тот же функциональный аспект ИИ несет в себе одновременно и возможность, и угрозу для развития образовательной среды и повышения эффективности учебной деятельности. Если раньше мы могли достаточно четко разграничивать положительные и негативные эффекты от использования того или иного цифрового средства для образовательного процесса, то сегодня граница между ними размыта и итоговый результат (эффект) все в большей степени зависит от цели применения ИИ, специфики тех задач, которые при этом решаются, профессионального мастерства педагога, уровня критического мышления и познавательного интереса обучающихся, их учебной мотивации, что не просто повышает важность роли преподавателя в учебном процессе, расширяет его функции и задачи, но и в значительной степени повышает ответственность и сложность его работы, а также необходимость учета аксиологических аспектов учебной деятельности и специфики медиапользования обучающихся, особенностей развития их мотивационно-волевой сферы.

Обучение – это не пассивный процесс передачи и получения информации, а активный процесс построения смыслов и применения знаний на практике. Однако технология ИИ имеет одинаково сильный потенциал как для «пассивизации», так и для активизации обучения, его деградации или развития.

В современной научной литературе мнения ученых расходятся. Одни считают, что применение ИИ в образовании бросает вызов традиционной педагогике. Придерживаясь данной позиции, А. Э. Вейдманн [27] считает, что происходит это потому, что ИИ стимулирует переход от механического заучивания к более критическому, аналитическому и творческому мышлению. Другие исследователи, например О. Завацкий-Рихтер, В. И. Марин, М. Бонд, Ф. Гувернер [28], в то же время отмечают отсутствие критического осмысления проблем и рисков применения ИИ в образовании на данном этапе.

С одной стороны, некоторые страны разрабатывают и публикуют сегодня свои национальные стратегии политики в области искусственного интеллекта. В этих документах формулируются планы и ожидания относительно того, как ИИ повлияет в том числе на системы образования, рассматриваются социальные и этические последствия применения ИИ. С другой стороны, исследования в данной области показывают, что использование искусственного интеллекта в образовании в значительной степени отсутствует в национальных стратегиях многих стран, в то время как инструментальная ценность образования в поддержке рабочей силы, готовой к использованию искусственного интеллекта, и подготовке большего количества экспертов по искусственному интеллекту имеет подавляющее значение. Данный аспект, равно как и необходимость разработки новых или пересмотра существующих концепций цифровой трансформации образования, обсуждается в работе Д. Шифф [29]. Существовавшие ранее подходы к цифровой трансформации образования требуют глубокого анализа и извлечения уроков, а в будущих моделях и концепциях желательным нам видится учет в первую очередь ценностных и целевых аспектов внедрения цифровых решений в образование [30].

Так или иначе, учеными отмечается, что сложно предвидеть риски, связанные с любой новой технологией. Например, Б. Вилльямсон [31] утверждает, что специалисты в области образования должны вновь обратиться к длительной истории создания искусственного интеллекта и связанных с ним технологий и увидеть, как их эффекты редко проявлялись в прямо полезных и идеализированных формах, как утверждали их сторонники и разработчики. В будущем эффективное и безопасное применение ИИ в образовании предполагает более глубокое и тесное взаимодействие между разработчиками различных приложений и экспертов в области социальных наук. Первые привносят неоценимый дизайнерский и технический опыт, при этом последние позволяют критически оценить сложные и часто непредсказуемые социальные последствия использования новых цифровых технологий.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Современное образование – это сфера, которая уже приобрела определенный «иммунитет» к различным инновациям, одной из которых на актуальном этапе нашего технологического развития является искусственный интеллект. Поможет ли данная технология справиться со стоящими перед российской образовательной системой и обществом в целом вызовами, задачами, что она несет принципиально нового, какие возможности и угрозы открывает – всё это вопросы, на которые нам предстоит ответить в ближайшие годы.

Целью данного исследования являлось изучение существующего опыта использования технологии ИИ студентами на примере вузов Самарской области. Гипотеза нашего исследования состоит в том, что использование ИИ студентами высших учебных учреждений на данном этапе носит стихийный характер и направлено на «примитивизацию» учебной и исследовательской работы, не способствует развитию востребованных сегодня на рынке труда компетенций и навыков.

В задачи нашей работы входило провести анализ актуальной научной литературы по теме исследования, разработать анкету и провести опрос для получения первичной, диагностической информации, обработать и проанализировать результаты опроса.

Методологической основой исследования послужили работы отечественных и зарубежных ученых в выбранном направлении, научные статьи и материалы международных конференций в изданиях, индексируемых в признанных отечественных и зарубежных наукометрических системах.

Анкета включала в себя семь открытых и закрытых вопросов, анкетирование носило анонимный и добровольный характер, опросом было охвачено четыре вуза Самарской области (Самарского университета, Самарского государственного экономического университета, Самарского государственного технического университета, Самарского государственного социально-педагогического университета), выборка составила 318 человек. В опросе приняли участие студенты бакалавриата очной и заочной форм обучения, преимущественно II и III курсов различных направлений подготовки. Разделение участников опроса по гендерному признаку, направлению обучения не рассматривалось авторами в качестве релевантных признаков решения основных задач данной работы.

Результаты исследования / Research results

В диагностической части нашего исследования мы провели опрос среди студентов самарских учреждений высшего профессионального образования в дистанционной форме. Анкетирование носило анонимный характер, ответы собирались и обрабатывались в течение января – февраля 2024 года. Целью диагностического исследования было определить отношение студентов к теме использования ИИ в различных сферах жизни в целом и в образовании в частности. Для этого мы составили вопросы таким образом, чтобы выявить молодежное видение самой технологи на основе индивидуального опыта использования ИИ для выполнения учебных и научно-исследовательских задач, чтобы сформировать понимание, для каких задач студенты уже используют ИИ в своей работе и какой характер носит это медиапользование, какие основные преимущества применения ИИ в образовании видит молодое поколение, носят ли студенческие практики использования ИИ репродуктивный или творческий характер и как воспринимают трансформацию профессионального ландшафта студенты как будущие специалисты и активные участники рынка труда в связи с активным внедрением ИИ. В опросе приняли участие 318 человек.

Активное внедрение ИИ во все сферы жизни воспринимается учащейся молодежью в большей степени положительно: чуть более 1% опрошенных относится к данной технологии настороженно. Свыше 1/3 студентов однозначно видят в данной тенденции больше возможностей, чем угроз. И около 63% участников опроса согласны с тем, что технология ИИ несет в себе в одинаковой степени и возможности, и угрозы.

Свыше 77% студентов уже имеют опыт применения ИИ в своей учебной или научно-исследовательской работе. В рамках опроса мы попросили студентов назвать от одной до трех задач, выполнение которых технология ИИ им облегчает. Анализ ответов показал, что преобладают репродуктивные практики применения ИИ (см. таблицу), при этом те практики работы с ИИ, которые мы условно отнесли к творческому типу, как правило, связаны с поиском первоначальной идеи, определенного плана, от которых затем можно «оттолкнуться» при выполнении учебного задания или в рамках научно-исследовательской работы, либо это практики, связанные с некой трансформацией, переработкой материала (будь то проверка написанного текста на возможные ошибки или придание ему каких-то стилистических особенностей, редактирование или создание уникальных графических и тестовых продуктов). Также к относительно творческому применению ИИ мы отнесли наделение его студентами функцией преподавателя при делегировании выполнения задач по проверке знаний, исправлению ошибок, объяснению сложных тем или определений.

Наиболее популярные задачи,
для решения которых студенты используют ИИ

Источник: составлено авторами.

При этом некоторые опрошенные, давая ответы, сразу отмечали эффекты от применения ИИ, хотя в рамках самого вопроса этого не требовалось. Так, были отмечены «сокращение времени на поиск информации» (прилагательное «быстрый» довольно часто встречалось в ответах: «быстрый поиск», «быстрая систематизация», «быстрое обобщение» и т. д.), «точность» и «правильность» (что свидетельствует, на наш взгляд, о достаточно высоком уровне доверия молодежи к информации, полученной посредством использования ИИ). Также была отмечена «понятность», «доступность» изложения информации по сравнению, например, с научной и учебной литературой: «дает короткие и понятные ответы вместо 10 страниц книги, где ничего не понятно», «помогает структурировать информацию, объясняет темы более простым языком», «быстрое нахождение информации, которая четко и ясно сформулирована». Среди преимуществ были названы «увеличение эффективности работы» («написание большого количества работ в короткие сроки»), «сокращение объема информации», «комфорт», «оперативность поиска нужной информации», «упрощение работы», визуализация процессов («может показать то, что иногда нет возможности увидеть вживую»), «отсутствие человеческой ошибки». Многократно отмечается, что ИИ облегчает выполнение рутинной, «неинтересной» работы. Наряду с этим в самих формулировках опрошенных встречаются, на наш взгляд, и осознаваемые в разной степени ограничения в использовании технологии искусственного интеллекта в образовании: «поверхностное ознакомление с темой», «…однако информация подлежит проверке, так как бывает недостоверной».

На вопрос о главном преимуществе, которое несет применение ИИ для сферы образования, мнения участников опроса разделились. Результаты представлены на рис. 1.

Рис. 1. Мнения опрошенных о преимуществах технологии искусственного интеллекта для сферы образования

Обращаясь к искусственному интеллекту в первую очередь для поиска информации или создания текста учебного или научного характера, более половины опрошенных делают вычитку полученного текста, 32% «пробегают» текст глазами, делая некоторые правки, 4% полностью доверяют ИИ и 7% лишь проверяют получаемый контент на оригинальность (см. рис. 2 и 3).

Относительно наличия у опрошенных опасений о замещении искусственным интеллектом некоторых профессий: 53% не ощущают исходящую от ИИ угрозу, 24% считают, что дальнейшее распространение ИИ приведет к сокращению спроса на получаемую ими профессию, и почти у 23% студентов однозначный ответ на данный вопрос вызвал затруднения.

Рис. 2. Ответы студентов на вопрос о наличии у них опыта использования ИИ для создания уникального текста

Рис. 3. Ответы опрошенных относительно опыта обработки текста,
сгенерированного искусственным интеллектом

Анализируя полученные данные, мы можем отметить, что лидирующими учебными потребностями среди студенческой молодежи, для удовлетворения которых они используют технологию искусственного интеллекта, являются поиск различной информации, создание (уникальных) текстов и обработка текста. Исходя из того что опрошенными неоднократно подчеркивалось преимущество ИИ, заключающееся в том, что технология позволяет освободиться от «рутинных», «неинтересных», «требующих много времени» операций, мы можем сделать вывод, что поиск и обработка информации, равно как и такой продуктивный вид речевой деятельности, как создание текста (письменного или устного), воспринимаются студентами как «рутинные» операции, «отнимающие время» от более интересных видов деятельности. В связи с этим нам представляется важным дальнейшее изучение тех видов деятельности, учебных задач, которые современными студентами вузов воспринимаются как «интересные», «нерутинные».

Неумение и нежелание студентов работать с текстом в широком смысле является опасным сигналом для развития не только навыков продуктивной речевой деятельности, но и мышления, ведь общеизвестным фактом является тесная связь человеческого мышления и речи. Опрошенные уже сегодня испытывают вполне конкретные трудности с формулировкой и оформлением своих мыслей («иногда бывает сложно с правильной формулировкой своей мысли, ну т. е. ты знаешь, что сказать, но грубо говоря “как именно” не понимаешь, ИИ может с этим помочь» [сохранена авторская орфография и пунктуация]).

Здесь также важно отметить еще одно опасение, которое вызывают полученные ответы. Оно связано с тем, что достаточно большой пул ответов относительно тех задач, для решения которых привлекается искусственный интеллект, касается умений обобщать, систематизировать, анализировать информацию, выделять главное, находить причинно-следственные связи и т. д. Учитывая важность развития данных умений, которые в том числе относятся к информационной компетентности человека, связаны с развитием критического мышления и мышления в принципе, вызывает опасение тот факт, что многие студенты предпочитают отдавать выполнение данного типа задач технологии ИИ. Это задачи, которые действительно требуют определенного умственного напряжения, усилий, времени и, возможно, именно по этой причине воспринимаются как «рутинные», «неинтересные», от которых хочется освободиться. Однако это именно те умения, из которых складывается качество и ценность получаемого образования; именно эти качества относятся к числу так называемых мягких навыков, востребованных в современном мире в контексте многих процессий.

Несмотря на то что более половины опрошенных указали, что делают вычитку текста, сгенерированного ИИ, лишь два человека из 318 отметили важность переработки и проверки сгенерированной, найденной искусственным интеллектом информации, что свидетельствует о том, что абсолютное большинство либо не задумывается о достоверности полученных сведений, либо полностью им доверяет. И это еще одно из возможных направлений дальнейшей исследовательской работы, которое открывается в рамках данного исследования.

В результате такого «зарутинивания» и «обесценки» критически важных для развития и получения качественного образования компетенций утрачивается, на наш взгляд, не только способность критически оценивать информацию, но и способность творчески мыслить, решать учебные, исследовательские, профессиональные задачи, способность эффективно общаться, оформлять и выражать свои мысли.

Заключение / Conclusion

Десятилетия «лоскутной» и далеко не всегда эффективной оцифровки образовательной среды, «болонизация» и другие реформы привели к тому, что классические университетские курсы превратились в «скукоженные» экспресс-версии оригиналов, напоминая в большей степени популярные в 90-е годы прошлого века книги для школьников с кратким изложением литературной классики. Уменьшение часов аудиторной работы со студентами (лекций и практических занятий) произошло во имя увеличения доли их «самостоятельной работы» для развития вышеупомянутых мягких навыков (в частности, навыков самостоятельной работы, самообучения). Однако, на наш взгляд, несколько забылось или умолчалось, кто, когда и как должен был научить студентов этим самым навыкам самостоятельной работы. В результате недавние школьники, пришедшие в вуз с базовым навыком решения тестовых заданий для подготовки к ЕГЭ, оказались беспомощными при решении задач, связанных с самостоятельным поиском информации, ее оценкой на предмет достоверности, релевантности, актуальности, анализом и систематизацией, критической оценкой информационных источников. Никто не научил их умениям эффективной переработки информации, не сформировал умения противостоять манипулятивному влиянию медиа, навыки реферирования, презентации, создания уникального, оригинального контента. В лучшем случае направив студентов на «самостоятельную работу» по добыванию знаний, преподаватель дает им необходимые инструкции, обозначает ориентиры, критерии, по которым результаты этой самой самостоятельной работы будут оцениваться, подразумевая, что кто-то когда-то этим навыкам работы их научил. В результате обучающиеся оказываются один на один с перенасыщенной информационной средой, используя стихийно наработанные за время неконтролируемого медиапользования в школьные годы стратегии и тактики, чтобы решить поставленные учебные задачи. И здесь, как правило, побеждают не инструменты, развивающие их мягкие навыки, а «лайфхаки», позволяющие экономить время и не сильно «напрягаться». Таким образом, функция повышения продуктивности и производительности учебной работы выворачивается наизнанку и вместо эффекта за счет сведения к минимуму рутинных операций и высвобождения времени для творческого, продуктивного выполнения поставленных задач мы получаем «комфорт ненапряжения умственных усилий» и «экономию времени для дел более интересных, чем обучение». Все это в конечном счете не наращивает самостоятельность, не повышает познавательную активность студентов и их способность к самообучению, а приводит к еще более глубокой деградации, обесцениванию знаний, образования и низкому качеству подготовки выпускников.