Achievement motivation for primary school students as a factor of their success in learning activities

Введение / Introduction

В процессе овладения новой деятельностью человеку хочется быть успешным: быстро понять предмет и способы труда, качественно выполнять операции, получать положительный результат и удовольствие от него или процесса деятельности. Нацеленность на успех – нормальное проявление личности, которое каждому взрослому хочется наблюдать у своего ребенка, который пойдет в школу или уже является обучающимся. Желание достигать успеха обеспечивает мотивация достижения, которая является предметом изучения не только психологии, но и педагогики.

К сожалению, в настоящее время мотивация достижения больше рассматривается психологами, чем педагогами, в обучении и развитии младших школьников, хотя мотивация достижения как предмет педагогических исследований в начальной школе позволяет раскрыть источник познавательной активности и целенаправленности обучающихся, понять трудности в получении абсолютного и объяснить достижение невысокого результата их обучения, а также дает возможность гибко подобрать педагогические требования и построить грамотно дифференцированный подход в процессе освоения и применения учебной деятельности младших школьников по разным школьным предметам.

В словаре В. П. Зинченко и Б. Г. Мещерякова мотивация достижения характеризуется как «внутренне относительно устойчивое стремление человека к успехам в различных видах деятельности» [1]. В таком контексте мотивационная сфера развивается с детского возраста, и к совершеннолетию человек приобретает устойчивые тенденции в мотивационных системах личности. Начиная с использования метода проб и ошибок в познании предметно-манипулятивной деятельности, общения со сверстниками и взрослыми, сюжетно-ролевой игры и детских творческих видов деятельности, мы накапливаем опыт поведения и осознания мотивов удачи и неуспеха. К младшему школьному возрасту мотивация достижения уже получает развитие в мотивационной сфере личности. Она в период обучения в начальной школе будет изменяться в новой, но важной для него учебной деятельности.

Надо отметить, что мотивация достижения обучающегося в его опыте появляется раньше учебной мотивации и может лежать в основе первого источника активности на получение определенного результата учения и формирования позиции ученика в начальной школе. Стремление младшего школьника к успеху в учебной деятельности будет отражаться в его успеваемости, принятии педагогических требований и соблюдении дисциплины, отношении к учителям и социометрическом статусе в классе, в целом в его самочувствии и настроении в школе, поэтому мотивацию достижения можно рассматривать как фактор успешности обучающегося в учебной деятельности.

Обзор литературы / Literature review

Мотивация достижения как научный предмет рассматривалась во многих исследованиях, к примеру, у Н. В. Афанасьевой − при разработке инструментов измерения данной мотивации [2], у Г. В. Литвиновой – при изучении мотивации достижения в структуре учебной деятельности [3], а Т. О. Гордеевой раскрыт ряд мотивационных аспектов [4], в том числе связанных с академической успешностью [5]. Детально попытались описать связь цели и мотивации достижения в своей модели Э. Дж. Эллиот и T. M. Трэш [6], эмпирически получилось изучить связь мотивации и достижений личности Д. Валианте и Ф. Пахаресу [7], а также есть исследовательский опыт Н. Мусы, где обосновывается роль самоэффективности в академических достижениях [8], и рассматривается важность целеполагания при ориентации на высокие достижения в работе A. M. Дурик и Д. M. Харакевич [9].

В педагогике и психологии младшего школьника есть наработки по формированию мотивации достижения у А. Г. Григоряна [10], о связи ее с познавательной активностью обучающихся – в исследовании А. А. Кондрашевич [11], с самооценкой – в работе А. Н. Яшковой и В. В. Королевой [12] и с тревожностью личности – в публикации В. Д. Холодовой [13], а также есть исследования половозрастных различий мотивации достижения учащихся начальной школы в разработках Д. Р. Оглоблиной и Е. Г. Изотовой [14] и др. Все это подчеркивает научный интерес к мотивации достижения в целом и в условиях развития и обучения младших школьников в частности.

Говоря про успешность в учебной деятельности, можно отметить разные аспекты ее изучения, к примеру, через фактор семьи в работе С. Г. Косарецкого, Т. А. Мерцаповой и Н. А. Сениной [15], фактор профессионализма учителей в исследовании У. Микаилова и Г. Гусейнзаде [16] и мотивации педагогов с точки зрения Д. Лайек, Н. K. Кудамары [17], фактор личностных ресурсов обучающегося, по мнению А. М. Потаниной и В. И. Моросановой [18], фактор здоровья центральной нервной системы учащихся, что описывается в работе A. И. Амджада и соавторов [19], фактор способностей в исследовании Ю. В. Синягина и Н. Ю. Синягиной [20], фактор эмоций в работе М. А. Касарес и соавторов [21] и особенно через фактор учебной мотивации обучающихся школ, что отмечается в исследованиях под руководством
Т. О. Гордеевой [22], и студентов – в работе Н. И. Мешкова [23].

Данные наработки показывают многообразие условий, которые необходимо учитывать для анализа причин неуспешности ребенка при обучении.

Уровень и качество развития мотивации достижения также можно отнести к фактору успешности школьника в учебной деятельности, хотя исследований на эту тему немного. Изучение мотивации достижения младшего школьника актуально, так как наряду с учебной мотивацией она является важным новообразованием мотивационной сферы школьников, что анализируется в работе Р. С. Немова и А. С. Кащенко [24]. Ее мониторинг позволяет увидеть внутренний источник продуктивности обучающегося и, по мнению В. Н. Обносова и Д. В. Шевякова [25], своевременно помочь принять позицию ученика и откорректировать мотивы в учебной деятельности.

Рассмотрим подробнее сущность и структуру мотивации достижения, которая описывается в различных аспектах педагогической и психологической наук. Это поможет пониманию предмета настоящего исследования.

Вводя понятие «мотивация достижения» в начале ХХ века, Г. Мюррей считал, что у человека есть устойчивая потребность добиваться результата в какой-либо деятельности, причем делать это качественно и быстро. Также при данной потребности субъект готов преодолевать трудности, готов к самостоятельности и к самоуправлению [26].

Подтверждает смысл мотивации достижения Т. О. Гордеева, которая отмечает, что это «стремление как можно лучше выполнить стоящую перед субъектом задачу, направленную на создание некоторого результата, к которому может быть применен критерий успешности…» [26].

По мнению Д. Макклелланда, потребность в достижении связана с бессознательным побуждением личности к достижению совершенного результата («стандарта совершенства») [27]. Может, поэтому данную потребность можно наблюдать у детей с раннего возраста.

Заметим, что мотивация достижения выражается через стремление прилагать усилия (минимальные или максимальные) для получения возможного лучшего результата в ситуации или области, которую человек считает для себя значимой и важной.

В рамках теории самодетерминации Эдварда Л. Деси и Ричарда М. Райан мотивация рассматривается как внутренний фактор благополучия личности [28]. Это означает, что психологически и психически здоровый человек осознает (объясняет, называет) причину своего поведения или получения результата, что соотносится с внешними позициями и условиями. Мотивация достижения таковой является, так как она исходит из внутреннего опыта самой личности. Подобное описывают в теории мотивации поведения учащихся соавторы Дин Бандху [29] и при анализе успешности учащихся школ округов CORE Калифорнии С. Кларо и С. Леб [30].

Такая мотивационная сфера уже наблюдается в младшем школьном возрасте и помогает быстро адаптироваться в первом классе, быть нацеленным на получение определенного результата в обучения, менять свои желания с учетом поставленной учебной задачи. Внешняя среда (взрослые и сверстники, условия в школе и вне ее) может лишь усиливать или блокировать стремление ребенка быть успешным.

Хайнц Хекхаузен также изучал мотивацию достижения. Он считает, что это модель «ожидание-ценность», которая создается человеком и определяет целенаправленность через взаимодействие личностных мотивов и конкретной ситуации [31].

Конечно, такие побуждения появляются у ребенка в различных видах деятельности и значимых жизненных ситуациях, особенно когда он попадает в условия неудачи и хочет исправиться, научиться делать правильно, получить похвалу от родителей и других. Все это дает возможность понять и пережить ситуации успеха и неудачи, выбрать для себя желаемый результат и его источник.

При рассмотрении системно-деятельностного подхода в педагогике ключевым аспектом, с точки зрения А. Н. Леонтьева [32], становится учение как процесс деятельности ученика, где он приобретает личностные характеристики, необходимые для самореализации в различных жизненных ситуациях. Анализируя процесс обучения младших школьников, Д. Б. Эльконин [33] отметил, что учение есть ведущая деятельность для полноценного психического развития ребенка в начальной школе, где продолжает совершенствоваться, в частности, мотивационная сфера обучающегося.

Сформулированный принцип деятельности обучения говорит о том, что ученик должен получать знания не в готовом виде, а в процессе своей познавательной деятельности. За включение такой деятельности отвечает мотивационный компонент как структурный элемент любой деятельности [34].

М. Ш. Магомед-Эмидов также считает мотивацию процессом психической регуляции конкретной деятельности [35].

Ю. М. Орлов поддерживает действие мотивации достижения в учебной деятельности. Он выделяет в ней роль учебной мотивации, которая отвечает за процессуальный компонент, а функция мотивации достижения − в направленности деятельностной активности на результат [36].

Таким образом, в младшем школьном возрасте мотивация достижения может являться компонентом учебной деятельности. В ней она приобретает качественные изменения и запускает мотивационные тенденции личности школьника, определяя его результативность.

Х. Д. Шмальт, изучая мотивацию достижения у школьников, отмечает, что она включает два мотива: стремление к успеху и мотив избегания неудачи. Оба гибко между собой взаимодействуют и обусловлены при применении выбором степени сложности задачи или условиями процесса достижения цели. Если преобладает в опыте мотив на успех или задача несложная, то, скорее всего, субъект будет использовать свои усилия и получит удовлетворение от собственной успешности. При устойчивости потребности избегания неудачи задача средней трудности уже кажется сложной для самостоятельного решения, поэтому такие люди привыкают использовать ресурсы со стороны, чтобы достичь успеха.

В своей методике оценки мотивации достижения в детском возрасте Шмальт выделяет также «боязнь неудачи», которая тесно связана с «избеганием неудачи». Объясняется это тем, что при негативном опыте у ребенка закладываются представления о собственной неспособности, которые начинают вызывать тревогу, так как личность хочет быть успешной. В связи с этим используются приемы и способы избегания трудностей, которые могут дать почувствовать неудачу (несостоятельность, некомпетентность) [37].

Применительно к развитию младшего школьника можно отметить, что мотивация достижения еще неустойчивая, как и многие другие психологические образования этого возраста, поэтому созданные образовательные условия дают большой спектр ситуаций успеха и неудач для ее осознания и корректировки именно в учебной деятельности.

Итак, при получении опыта, где преобладает успех, формируется стремление на повторное получение данного успеха, а при неудачах – желание их избежать, так как отрицательный результат имеет социальные последствия. В младшем школьном возрасте благодаря развитию самооценки, рефлексии и логического мышления ученика эти последствия со стороны родителей, педагогов и одноклассников начинают осознаваться, а действия мотивироваться на положительные результаты, в частности, в учебной деятельности.

Особенно сензитивной сферой становится мотивационная сфера ученика при выставлении отметок по учебным предметам и поведению. В начальной школе этот процесс запускается постепенно, но каждый обучающийся хочет быть успешным, поэтому любые отметки сопровождаются эмоциями ребенка и их обсуждением взрослыми. Опыт, полученный от данного социального взаимодействия, накладывает отпечаток на мотивацию достижения, которая впоследствии становится фактором, определяющим поведение в процессе и при результатах учебной деятельности, а также в других формах активности школьника, к примеру учебной самостоятельности, с точки зрения О. С. Островерх [38].

В научной литературе видим, что мотивация достижения имеет структуру, состоящую из мотива достижения успеха и избегания неудачи. Первый мотив является побуждением на получение положительного результата за счет грамотного планирования, точной тактики и стратегии, адекватных средств и других аспектов, имеющихся в арсенале личности человека для достижения успеха. Он часто формируется при преобладающем позитивном опыте в различных жизненных ситуациях, в том числе в учебной деятельности младшего школьника. Когда мотив достижения успеха становится ведущим в структуре мотивационной сферы, то обучающийся стремится учиться на «хорошо» и «отлично», выполнять задания по требованиям, соблюдать правила и другое для своего одобрения со стороны взрослых и принятия в группе сверстников.

Мотив избегания неудачи является также важным побуждением, позволяющим с наименьшими энергетическими затратами преодолевать разные трудности. Такие школьники выбирают пути наименьшего сопротивления, предпочитают избегать ситуации неуспеха, чтобы не испытывать отрицательные переживания, порицания, наказания, особенно от родителей и педагогов. Они могут не брать на себя ответственность, соглашаться на простые поручения, не стремиться исправить оценки и повысить свою успеваемость. Доказано, что этот мотив формируется при частых неуспехах ребенка, а в школьном возрасте его закрепляют плохие отметки, постоянное порицание, отрицательные оценки. Возможно, данный мотив включается как механизм защиты, чтобы полученный негативный опыт в будущем не травмировал психику. Мотив избегания неудачи присутствует в поведении у каждого человека и позволяет сохранять психологическое здоровье в ситуациях нарушения безопасности личности, в том числе в образовательной среде. Еще его развитие можно объяснить тем, что с появлением сознания каждый ребенок желает быть в первую очередь успешным, поэтому на прогноз неудач актуализируется мотив их избегания. Это позволяет испытать положительные эмоции и удовлетворение от результата, за который не поругали.

Таким образом, научные точки зрения на сущность и структуру мотивации достижения позволяют рассматривать ее как сложное образование, которое включает в себя соотношение мотивов достижения успеха и избегания неудачи.

Кроме того, теоретический анализ дает понимание о том, что данные мотивационные тенденции в младшем школьном возрасте приобретают согласованность и определяют поведение обучающегося, особенно в учебной деятельности.

Также можем утверждать, что, с одной стороны, в этом возрасте еще идет становление мотивации достижения в условиях разных ситуаций успеха и неуспеха школьника, а с другой стороны, при ее стабилизации тенденций она будет мотивировать обучающегося на получение «хороших» и «не плохих» оценок, то есть выступать источником успешности в учебной деятельности.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Методологическая основа эмпирического исследования включает некоторые положения системно-деятельностного подхода в обучении (В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др.), в рамках которых мы рассматриваем:

− учебную деятельность как ведущую деятельность в развитии и обучении младшего школьника;

− мотивацию достижения как мотивационный компонент в структуре учебной деятельности;

− мотивацию достижения как источник активности обучающегося с ориентацией на успешный результат учебной деятельности;

− успеваемость обучающегося как показатель результата учебной деятельности.

Целью исследовательской работы стало изучение мотивации достижения младших школьников при разной академической успеваемости.

Исследовательские вопросы (гипотезы):

1. Приоритетна ли для младших школьников учебная деятельность для проявления мотивации достижения?

2. Отличается ли по уровню и качеству выражения мотивация достижения при разной академической успеваемости обучающихся начальной школы?

Эмпирическое исследование было проведено в условиях начального звена МОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов № 18» г. о. Саранск. Участие младших школьников было на добровольной основе и с согласия их родителей. Выборка состояла из 92 человек в возрасте 9 лет.

Изучение мотивации достижения обучающихся начальной школы осуществлено с помощью теста «Решетка мотивации достижения», или МД-решетка
Х. Д. Шмальта, адаптированного Н. В. Афанасьевой. Этот инструмент позволяет не только выявить уровень развития мотивации достижения, но и дифференцировать мотивационные тенденции («надежда на успех», «избегание неудачи», «боязнь неудачи»), а также выраженность данной мотивации в таких областях достижений, как учебная деятельность, спорт, музыка, самоутверждение, предметно-манипуляторная деятельность, деятельность по оказанию помощи. Тест применялся в индивидуальной форме при соблюдении принципов психодиагностической процедуры.

Полученные результаты по тесту Х. Д. Шмальта вторично математически обрабатывались с помощью статистического F-критерия углового преобразования Фишера, чтобы уточнить достоверность полученных эмпирических данных.

В исследовании есть ограничения, которые можно связать с применением одной диагностической методики на эмпирическом этапе, что обусловлено узостью стандартизированных методик на измерение мотивации достижения в младшем школьном возрасте. Кроме этого взятая выборка является контингентом начального звена средней общеобразовательной школы, где нет представителей гимназических или профильных классов, поэтому полученные результаты могут трактовать особенности развития мотивации достижения обучающихся обычной массовой начальной школы общеобразовательных организаций.

Результаты исследования / Research results

Рассмотрим полученные эмпирические результаты.

Обобщенные данные всей выборки по тесту «Решетка мотивации достижения» младших школьников указаны в табл. 1, где представлены лидирующие мотивы по уровню выражения мотивации достижения.

Таблица 1

Уровни мотивации достижения по тесту Х. Д. Шмальта

По табл. 1 видно, что есть разброс респондентов по уровням мотивации достижения. Основная масса выборки сосредоточена на среднем уровне развития, что можно объяснить возрастной динамикой, тем, что мотивационная сфера еще в процессе развития, а также достижением цели обучающимися начальной школы с учетом сложившегося опыта. Кроме этого наблюдается большое сосредоточение младших школьников (48,8%) с показателями мотива достижения успеха с разным их уровнем. Такое возможно, потому что мотивационные тенденции школьников находятся не только под влиянием отношения к ним учителя начальных классов и оценок по учебным дисциплинам, но и под воздействием детско-родительских отношений и личных достижений в системе дополнительного образования. Многообразие внешних факторов дает такой мотивационный разброс показателей.

По табл. 1 наблюдается наибольший процент респондентов с высоким уровнем мотивации достижения из всех тенденций по данному уровню за счет проявления мотива «надежды на успех» (16,3%). Это, конечно, обосновано большей вероятностью получения чаще успеха, чем неудачи, обучающимися начальной школы. Интересны данные шкалы «боязни неудач», которая включает младших школьников с разными уровнями развития мотивации достижения. Скорее всего, у этих обучающихся есть спектр ситуаций, в которых они испытывали повышенную тревогу как при ожидании неудачи, так и при достижении успеха, что закрепилось в реакциях личности ребенка. Их продолжают беспокоить социальные последствия как за успех, так и за неудачи.

По тесту «Решетка мотивации достижения» также были посчитаны средние значения баллов в выборке по областям достижений младших школьников с учетом шкал мотивации достижения. По полученным результатам выстроены приоритеты определенных сфер достижений в выборке. Они представлены в табл. 2. По ней видно, что в большей степени респонденты хотят быть успешными в предметно-манипулятивной, учебной и спортивной деятельности, в этих же областях они стремятся избегать неудачи, где еще обозначаются в приоритете ситуации самоутверждения. При мотивационной тенденции «боязнь неудачи» на первых трех позициях стоят учебная, предметно-манипулятивная деятельность и сфера самоутверждения. В них испытуемые чаще других испытывают тревожные ощущения.

Таблица 2

Приоритеты мотивации достижения по областям деятельности
младших школьников (по тесту Х. Д. Шмальта)

Приоритеты в табл. 2 показывают некий опыт социального влияния на младших школьников в основном в учебной, предметно-манипулятивной, спортивной деятельности и ситуациях самоутверждения, который оставил отпечаток на мотивационной сфере, причем затрагивая развитие всех мотивационных тенденций (по-разному у разных младших школьников).

Следуя цели исследования, выборку испытуемых разделили на две экспериментальные группы. В первую экспериментальную группу (далее − ЭГ № 1) вошли обучающиеся, имеющие в конце четверти только отметки «хорошо» и «отлично» (54 человека). Во вторую экспериментальную группу (далее − ЭГ № 2) отнесены младшие школьники, которые имели в конце четверти преобладающие удовлетворительные отметки (38 человек).

По данным методики «МД-решетка Х. Д. Шмальта» и анализа успеваемости респондентов подготовлены сравнительные табл. 3 и 4.

Таблица 3

Соотношение уровня проявления мотивации достижения
и успеваемости младших школьников

Примечание. При p ≤ 0,01 (2,31)**, при p ≤ 0,05 (1,64)*.

По табл. 3 процентные данные показывают, что обучающиеся первой экспериментальной группы имеют максимальное значение мотивации достижения на среднем (62,9%) уровне по сравнению с респондентами другой группы, где основная масса младших школьников имеет средний (39,5%) и низкий (39,5%) уровни. Это может говорить о том, что большинство обучающихся на «хорошо» и «отлично» свои цели и результаты достижений адекватно соотносят между собой. А вот дети, имеющие академическую успеваемость на «удовлетворительные» оценки, напротив, разделились на группу с адекватными достижениями и группу с низкими стремлениями к высоким достижениям и негативным опытом в обучении.

Таблица 4

Соотношение мотивационной тенденции и успеваемости младших школьников

Примечание. При p ≤ 0,01 (2,31)**, при p ≤ 0,05 (1,64)*.

По табл. 4 разброс показателей дает понять, что младшие школьники с разной успеваемостью могут иметь разные мотивационные тенденции, причем в первой экспериментальной группе их больше по шкале «надежда на успех» (62,9%), а во второй – по шкале «избегание неудачи» (50%). Объяснение такому соотношению видится в качестве успеваемости, которое обязывает ребенка к постоянной подготовке классных и домашних уроков для оценивания. Младшие школьники ЭГ № 1 имеют более успешный опыт такого оценивания, поэтому к нему постоянно стремятся, а у ЭГ № 2 такой опыт связан с «удовлетворительными», а может, и «неудовлетворительными» отметками, которые лишний раз они не хотят получать, поэтому выбирают избегание неудачи, чтобы ощутить успех, а не отрицательные переживания.

Есть испытуемые (см. табл. 4) с тревожными чертами личности в учебной деятельности (см. табл. 2) в ЭГ № 1 (16,7%) и ЭГ № 2 (21,1%). Их немного, но это показывает, что уже в начальной школе обучающиеся боятся неудачи, а именно быть неуспешными в учении, возможно, в своих глазах, глазах учителей или родителей. С одной стороны, это неплохо, когда дети переживают за неуспехи, над которыми можно работать и превращать в успех, но, с другой стороны, выборка состоит из младших школьников, начинающих свои достижения видеть, контролировать, оценивать, и уже в этом процессе они имеют негативный опыт, что отражается на их повышении тревоги как механизме защиты на ситуацию опасности. Возможно, так себя чувствовала детская психика неоднократно, раз включился такой мотив.

Для проверки достоверности полученных эмпирических результатов использовался F-критерий Фишера. Его значения указаны в табл. 3 и 4. По ним наблюдается тенденция к низким показателям мотивации достижения младших школьников с удовлетворительной успеваемостью, у которых избегание неудачи (при p ≤ 0,01) выражено больше, чем у сверстников с более успешной успеваемостью. Кроме этого обучающиеся на «хорошо» и «отлично» в структуре мотивации достижения имеют тенденцию «надежды на успех» (при p ≤ 0,01), в отличие от сверстников из другой экспериментальной группы.

Интересны данные по φ^*-критерию Фишера по уровню высокой мотивации достижения испытуемых (см. табл. 3), которые говорят об отсутствии различий в наличии данного уровня мотивации младших школьников с разной успеваемостью. Также отсутствуют различия в проявлении мотива «боязни неудачи» (см. табл. 4) как в ЭГ № 1, так и в ЭГ № 2. Дети успешные и не успешные в учебной деятельности могут испытывать одинаково тревожные переживания за неудачи в процессе и в результате обучения.

Заключение / Conclusion

Как мы уже указывали, мотивация достижения является сложным образованием личности. Оно формируется в процессе деятельности человека и берет начало в раннем возрасте. В младшем школьном возрасте мотивационная сфера качественно изменяется в условиях ведущей деятельности этого возраста – учебной деятельности. Она расширяет спектр мотивов и запускает становление мотивационных тенденций в поведении и деятельности школьника, которые отражаются в продуктивности его обучения.

По результатам эмпирического исследования обозначим выражение мотивации достижения в младшем школьном возрасте с разной академической успеваемостью:

1. Мотивация достижения имеет место быть в структуре мотивационной сферы личности младшего школьника. Она проявляется в различных сферах активности обучающегося и приобретает разный уровень развития с преобладающим средним уровнем при всех мотивационных тенденциях («надежда на успех», «избегание неудачи», «боязнь неудачи»).

2. Мотивация достижения может рассматриваться как важный фактор успешности в учебной деятельности, так как младшие школьники среди приоритетных областей своих достижений выделяют в первую (при «избегании неудачи» и «боязни неудачи») и во вторую (при «надежде на успех») очередь учебную деятельность. Обучающиеся имеют богатый опыт осознания и развития мотивов именно в процессе учения как ведущей деятельности в этот возрастной период.

3. Мотивация достижения в младшем школьном возрасте может по-разному проявляться при академической успеваемости как показателе успешности учебной деятельности. Дети, которые обучаются на «хорошо» и «отлично», больше имеют средний уровень развития мотивации достижения с преобладающей тенденцией «надежды на успех», а обучающиеся менее успешные по оценкам имеют склонность к формированию мотивации достижения на низком уровне с тенденцией «избегания неудачи». Такие характеристики дают вектор понимания не только внешней (по отметкам), но и внутренней (по качеству ведущего мотива) успешности младшего школьника в учебной деятельности.

Таким образом, сформулированные гипотезы подтвердились в следующем:

1. Мотивация достижения в младшем школьном возрасте выражается с учетом возрастной нормы (на среднем уровне) и значима для обучающихся начальной школы в учебной деятельности.

2. Мотивация достижения отличается по уровню и качеству выражения при разной академической успеваемости младших школьников.

Данное исследование показывает разброс мотивации достижения по уровням и видам мотивов при разной успеваемости обучающихся начальной школы, но и позволяет увидеть тенденции развития мотивов достижения, которые можно использовать для мониторинга причин неуспешности младшего школьника в учебной деятельности, для профилактики нарушений развития мотивационной сферы обучающихся начальной школы, что является важным для формирования успешности личности и продуктивности ее в учебной деятельности.