Full text

Введение / Introduction

 

Актуальность выбранной темы обусловлена неутихающими дискуссиями вокруг «образовательного драйва молодежи» (формулировка президента РФ) [1]. Социальные антропологи, в частности П. Росс и К. Майнард [2], предрекают очередную технологическую революцию, которая в корне пересмотрит понятие просвещения. Шведский автор Ч. Нордстрем признаёт подлинную ценность одного лишь «дикого знания» – в противовес традиционному, академическому [3]. Вообще, проникновение в науку элементов массовой культуры (и свойственного ей стиля прогнозов) – дело для первой четверти XXI века обычное. Это, естественно, позволяет усомниться в серьезности новоявленной «экономики знаний», хотя отдельные моменты небезынтересны – как, например, попытка украсить железные законы капитализма аксиологическим декором; по теме – оригинальное исследование О. Пряжниковой [4]. И все же, как бы ни превозносили магическую силу нейросетей, больших данных, «Интернета вещей» и прочих атрибутов цифрового пришествия, мы уверены: решающая роль в деле прогресса принадлежит человеку, причем не только всесторонне образованному, но (главное) исповедующему идеалы красоты, добра и правды.

В постперестроечной России нечто вытеснившее интеллигенцию приказало величать себя «креативным классом» и почти сразу выродилось во фрик-тусовку «креаклов». Ныне принято обсуждать инфлюенсеров, кибербогему, сетевую аристократию: чем нелепее и смешнее титулы, тем ближе к действительности. Секреты и лайфхаки интернет-карьеристов исчерпывающе описаны в статье И. Гайсиной [5]. Становится ясным: огульное оцифрение делит культуру на ноль, оно есть откровенный антипрогресс, сводящий всё и вся к одному знаменателю – алчущей зрелищ сетевой черни. Интернет-комьюнити возомнили себя коллективным разумом, айтишники претендуют быть на шаг впереди истины, подгоняя академическую парадигму под фабрикуемую ими архитектуру «культурного кода».

Настало время (точнее, безвременье) торжествующего невежества и амбициозных выскочек-автодидактов с менторскими претензиями. Под личинами топ-спикеров, мотивационных ораторов, нейрокоучей и прочих «гуру-практиков» они (среди прочего) самореализуются и в вузах, проводя там разного рода обряды личностного роста. Такого пошиба персонажи нередко «амбассадорят» общество «Знание», что, несомненно, влияет как на репутацию, так и на результаты просветительской деятельности. Как видим, курс на сплошную цифровизацию чреват эксцессами, некоторые проанализированы в работе А. М. Сафьяновой [6]. Опаснейшим из последствий мы почитаем даже не профанирование педагогики, а сращивание ее с HR‑менеджментом, превращение обучения в разновидность манипулирования гарантированно обезличенным персоналом.

Одним из способов противодействия пагубным тенденциям является внедрение в учебный процесс основ т. н. триггерной (пусковой) педагогики, способной в перспективе обеспечить синергию цифровых форм и человечного содержания образования.

Цель исследования – оценка потенциала педагогической модели, представляющей объект нашего внимания.

Предмет исследования – методика преподавания гуманитарных и социальных дисциплин в высших учебных заведениях.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Научная новизна заключается в реализации принципов и методов триггерной педагогики, разрабатываемых автором. По этой причине в прямой постановке тема освещена пока только в наших статьях [7]. Вместе с тем частные вопросы междисциплинарности и аксиологии нашли отражение в российской и зарубежной литературе. Условно можно выделить две области концентрации научных интересов: 1) инструментальные моменты (EdTech); 2) моменты психосоциальные (из которых когнитивные, кстати, мыслятся не самыми главными). Иностранные исследователи анализируют педагогические проблемы по большей части узкоспециализированно (как там заведено). Так, Р. Лоренц подчеркивает значимость интернет-компетенций и компьютерной грамотности [8] в усвоении материала: текст любопытен нестандартным подходом к возможностям Сети. Ю. Сапутри предлагает развивать критическое мышление на школьных уроках математики, активно используя веб-сервисы [9]. Для сравнения: в Государственной думе [10] тоже планируют «ударить по клиповому мышлению школьными курсами логики»: подобно большинству пиар-форсайтов, этот дерзновенно устремлен за пределы здравого смысла, добра и зла. Продолжим: М. Чодри настаивает на широком внедрении искусственного интеллекта в учебный процесс [11], несколько (на наш взгляд) преувеличивая его нынешние возможности. Р. Крумсвик анализирует эффект оснащения норвежских учащихся планшетами с медиатекой [12] – опыт может оказаться весьма полезным для российской вузовской системы.

Среди работ сторонников «экзистенциального направления» отметим исследование К. Родригес о перспективах сторителлинга [13]. Х. Роуз, развивая тему, продвигает идею групповых практик в создании цифровых историй [14] и делает выводы о необходимости развития коммуникативной культуры студентов. Дж. Марби [15] заботят проблемы рефлексии в обучении служению; в статье нетривиально освещены аспекты, ценные для организации патриотического воспитания. А. Барроу рассматривает в образовательном контексте нюансы целеориентирования [16], демонстрируя своеобразие «экологического подхода». В целом создается впечатление, что иностранные ученые не склонны относить содержательную часть образования к перворазрядным, сосредоточившись главным образом на ситуации, обеспечивающей комфорт околообразовательной среды.

Работы отечественных ученых больше нацелены на всеохватное осмысление и, соответственно, комплексное решение возникших в ходе цифровизации задач. А. Неврюев, О. Сычев и И. Сариева [17] изучают связь дистанционных технологий с феноменом эмоционального выгорания студентов – продвигая тем самым один из психолого-педагогических трендов. Е. Лёвкина и Э. Патрикеева ищут способы повысить креативность учащихся разного рода активностями [18], делая упор на грамотно организованные мероприятия. В. Макарова и М. Сергеева изучают потенциал сторителлинга как средства обучения менеджменту [19]. Среди работ более концептуального свойства отметим статью Н. Гусевой, С. Горской и Е. Лёвкиной: авторы ратуют за выстраивание оптимального образовательного пространства [20], с чем трудно не согласиться. Т. Моисеева указывает на решающее влияние высшего образования в гражданском и профессиональном становлении личности [21]. Итак, наиболее злободневными темами признаются субъектность и мотивированность обучающихся, посильность и доступность образовательных технологий, а также критерии оценки учебного процесса. Разумеется, инструментальный аспект не обойден вниманием российских ученых: так, Д. Шотыло подчеркивает его важность в цифровой трансформации высшего образования [22].

Симптоматично: в работах последних лет (и преимущественно у молодых авторов в РФ и за рубежом) превалирует технократизм, и даже духовный мир детерминирован психотехникой и прочими алгоритмами комплаенса, прокторинга и фактчекинга в духе конвенциональности и нетоксичности. Подобный уклон видится нам столь же малоперспективным, сколь и типичным для научного мейнстрима XXI века. Напрашивается вывод: стало быть, реалии информационного общества не так уж многомерны и разнообразны, раз повсюду излагаются одинаково. Констатация арифметической усредненности IT-культа и плоскости технокреатива объективно характеризует цифрозойский образовательный ландшафт. В связи с этим примечательны варианты интерпретации «теории поколений». Н. Попов [23] проводит компаративный анализ ценностей разных генераций в США и России, подчеркивая отечественные особенности. Т. Давыдова [24] фокусирует внимание на коммуникативном аспекте, изучая проблемы «отцов и детей» в рамках упомянутой концепции. Сомневаясь в универсальности «теории поколений», мы, тем не менее, отдаем ей должное как протоколу упадка, а посему не погнушаемся назвать вещи своими именами, т. е. нынешний контингент очной формы обучения – зумерами, ибо до звания студента типовому зумеру очень далеко.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

По нашему разумению, фундаментом вузовского образования следует признать герменевтику (познавательный элемент) и рефлексию (элемент психологический). Правда, последняя как отражение нуждается в отражающей или воспринимающей среде, чего поколению цифровых аборигенов отчаянно недостает ввиду изрядно упрощенной user-friendly морали и клипового мышления. Таким образом, мы считаем вопрос духовно-нравственного обеспечения учебного процесса первостепенным, но не в волонтерско-политическом изводе (как водится у любителей «помероприятствовать»), а в смысле обозначения идеологических координат, толерантно именуемых в последнее время «смысложизненными».

Культура – это социальная среда, питаемая искусством. Цивилизация, в свою очередь, пожирает и переваривает культуру, а цифровизация выжимает из цивилизации последние питательные молекулы, архивируя их в дайджесты и спойлеры. В начале прошлого века восхищались вундеркиндами, в конце 70-х заговорили об акселератах, миллениум ознаменован пришествием «детей индиго». Печальная примета наших дней – пресловутое “Generation Z”, коему предначертана миссия «драйверов прорыва» (их жизненные притязания – в исследовании В. Субботина [25]). Зумерам, однако, на пути к зияющим вершинам не за что зацепиться – ввиду стертой исторической памяти и скудного культурного багажа. Тому свидетельство «феномен» Милохина [26] и ему подобных: их потуги самовыразиться убоги и нелепы, их одноразовые тик-ток-триумфы жалки, как и сама формула успеха: ущербность блогера в степени морального разложения фолловеров. Словами М. Салтыкова-Щедрина, эти люди определяют сами себя с такой наглядностью, что не представляют даже предмета для наблюдения.

В плане учебы можно с уверенностью заявить: вопреки дифирамбам в адрес «многозадачности», зумерам крайне трудно выстраивать даже простейшие ассоциативные ряды. Современная молодежь не склонна к творчеству, ибо не мыслит, а соображает – да и то обрывочно (гэгами, как в КВНе), хаотично, конкретно и (самое прискорбное) шаблонно. Последнее – явная заслуга ЕГЭ и распространенного в школах «натаскивания на тесты». Причиной всему назначены «объективные обстоятельства и глобальные вызовы» – точнее, реалии BANI-мира с его якобы изменчивой непредсказуемостью (В. Компаниец своеобразно оценивает современность с аксиологических позиций [27]). Иностранные ученые, как обычно, не поскупились на термины: из-за всяческих флуктуаций, осцилляций, моральных фибрилляций и социальных серфингов у зумеров нет ни твердой почвы под ногами, ни видимого вдали горизонта. Посему грех именовать их заурядную экзистенцию эвфемизмами навроде мета-, пара-, орто-, контр- и даже антикультуры. Поколение Z всего-навсего бескультурно. Монотонное аутично-косноязычное пустословие т. н. «русского рэпа» (исполняемого обыкновенно нерусскими) идеально живописует «зумеречное состояние сознания».

Тем не менее представители упомянутой генерации уже не первый год зачисляются в вузы. Им откровенно скучно (по-зумерски – «душно») на публичных лекциях: одержимость гаджетами требует иллюзии обращения персонально к каждому, чтобы «типа не в толпе», эксклюзивно (так компенсируется комплекс неполноценности). Думаем, камень преткновения в деле обучения зумеров – менталитет самодовольных лавочников, усугубленный нежеланием учиться (это побочный эффект внушенного им оголтелого потребительства).

Нам чужда позиция обвинения во всех бедах учителей, и не только из корпоративной солидарности. Дело в самой модели учебно-воспитательного процесса, искаженного трендовыми перегибами (о трендах – скрупулезное исследование А. Сафонова [28]). Стандартизация образования по линии профильных министерств потенцируется его цифровым обезличиванием. Преподаватели принуждены даже не соперничать с искусственным интеллектом, а быть у него на подхвате, служить ситуативной заменой – причем заведомо неэквивалентной, так как зумеры считают сервисы нейросетей более клиентоориентированными (согласимся с мнением О. Филатовой [29]). В итоге педагогам даровано сомнительное благо – право на серость как залог «цифровой смычки» с обучаемой массой. 

Разумеется, талант учителя – в умении снизойти до ученика, дабы потом поднять его на преподаваемый уровень, а в идеале – еще выше. В этом, как и в терпеливом мужестве ожидания «всходов и плодов просвещения», самоотверженность профессии. Однако статус подателя образовательной услуги низводит роль Учителя до амплуа аниматора-затейника, и всё это – под трескучие лозунги повышения креативности, широкого овладения кибертехнологиями и примата утилитарных компетенций. На деле же насаждаемое «практико-ориентированное» обучение не в силах конкурировать даже с опытом чеховского Ваньки Жукова, отданного на прокачку skills к сапожнику Аляхину. По выражению С. Мамонтова, когда будут думать только о хлебе едином, пожалуй, не будет и хлеба.

Важно подчеркнуть: культурное развитие (в т. ч. и в рамках изучения гуманитарных предметов) защищает от нравственной деградации, от превращения человека в бесплатное и никчемное приложение к собственному гаджету. В данном контексте показательна достопамятная полемика Н. Карамзина с М. Сперанским о гуманитарном компоненте профподготовки государственных служащих. К слову, оба изумились бы персонам, ныне подвизавшимся у кормила. Выход есть: как можно скорее дистанцироваться от узколобой прагматики, тем более что университетам не по чину конкурировать с ремесленными училищами (В. Иванов, например, видит будущее технического образования за междисциплинарным подходом [30]).

Попытаемся рассмотреть проблему методики в ракурсе культуры. Ключевым избран мировоззренческий подход, в основе которого положение о том, что высшие учебные заведения призваны формировать интеллигенцию, а вовсе не заниматься первичной переработкой абитуриентского сырья для нужд экономики, какой бы прорывной ее ни называли. Отринув колониальные заимствования, предпочтем лучшие традиции советского образования (в частности, наследие В. Зинченко [31]), когда из студентов не фабриковали потребителей импортных инфосервисов. Таким образом, мы на твердых гуманистических позициях и придерживаемся здорового консерватизма, ведь истинная культура (как хранилище опыта) консервативна по определению.

Гипотезой исследования предлагается в аксиологическом ключе рассмотреть вопросы, требующие переосмысления сообразно обстановке контенто-перегруженности и цифрового доминирования. Во-первых, актуально ли ныне понятие «общеобразовательный/культурный уровень» и что оно в себя включает? Во-вторых, в чем отличие информации от знаний (и осведомленности – от образованности)? Наконец, в-третьих: чему вообще сегодня можно научиться в вузе, не есть ли это skills-дрессура, формальное штудирование «компетенций», и только?

 

Результаты исследования / Research results

 

Высшее образование потому так называется, что предоставляет возможность воспарить над ситуацией, реализуя нестандартные подходы для поиска неординарных решений, и тогда никто не станет воспринимать аббревиатуры VUKA и BANI зловещими заклинаниями, обнуляющими знания и умения. Конечно, информационный поток ускоряется и уплотняется: как говорил А. Шнитке, все развитие позитивного и негативного идет к тому, чтобы не произносить длинных монологов и объяснений, а сразу давать парадоксальные, но вместе с тем естественные (а не мучительно высиженные) решения. Тем не менее один из парадоксов педагогики заключается в том, что по-младенчески органичное просветление требует недетского культурного багажа. В дошкольном возрасте опыт обогащается каждодневными впечатлениями, стимулируя искренний и восторженный интерес ко всему происходящему. В студенческие годы почти невозможно сохранить гипертрофированную детскую восприимчивость – однако ее восполнят начитанность и сумма опыта, именуемая «общим культурным уровнем», а это понятие более емкое, чем попсовое словечко «бэкграунд».

Высшая школа призвана формировать мировоззренческий каркас (не корсет) личности. Осведомленность есть необходимый минимум, приобретаемый, по идее, еще в начальной школе и трансформируемый в эрудицию ближе к старшим классам. Именно начитанных и любознательных детей стоит допускать к высшему образованию, дабы в университетах они получили знание как принцип и метод. Увы, сейчас эрудиция упростилась до самовлюбленной вассермании, дилетантизм выставлен эдакой метакомпетенцией, коей наличие обеспечит и милость шефа, и путь в административные эмпиреи. Квинтэссенция парадигмы управляемого образовательного хаоса – в житейской мудрости «забудьте всё, чему учили в вузе, необходимые инструкции вы получите у работодателя». Как водится, с банальностью трудно спорить, ибо в ней неизбывна доля сермяжной правды (хотя изрядно опошленная). И все же ошибочно отождествлять сведения и знания. Информация рассчитана на впитывание и не требует вживания, не нуждается в освоении. Знания передают, информацию достаточно преподнести (отсюда и лакейские параметры «образовательной услуги»). Серьезный изъян «молодых да ранних» педкадров в том, что излагаемый материал совсем не пропущен ими через сердце и крайне редко – через ум. А потому и результат ни уму, ни сердцу, просто содержимое, контент разной степени прикольности-усвояемости.

Мы убеждены: коль скоро человеческий разум оперирует аналогиями и ассоциациями, то гораздо важнее сравнение, нежели просто насыщение информацией, которой и так чересчур. Уяснить важное, отсеять преходящее и конъюнктурное, выявить тенденциозность, дистанцироваться от фальсификаций – вот задача, достойная высшей школы. Требуется с максимальной полнотой использовать возможности общеобразовательных курсов, которые опрометчиво считают второстепенными и справедливо – приготовительными. Именно гуманитарные предметы закладывают идеологический фундамент изучения предметов социальных, более того – вооружают студента научным мировоззрением, помогающим превзойти дисциплины естественные и технические. Заметим: значительным потенциалом обладает курс основ российской государственности, если в преподавании фокусироваться на отечественной культуре.

Разрабатываемая нами т. н. триггерная (пусковая) модель призвана гармонизировать достижения инфотехнологий и традиции академического образования. Роль преподавателя – стимулировать исследовательскую работу студента, расширяя его кругозор ассоциациями и парадоксами (выполняющими роль пусковых механизмов, триггеров). В основе – подзабытая и затертая новоязом идея творческого отношения к делу, немыслимого без избыточности усилий. Оговоримся: творческого, а не стартап-креативного (Edutainment, event-педагогика), поскольку в преподавании явственно прослеживается эстетический момент как вариант холистического подхода. Методика критически зависима от харизмы и морального авторитета педагога, от его любви к предмету и способности выразить поэзию преподаваемой науки: словом, нужен энтузиазм, а не набившие оскомину «активности». 

Формируя т. н. образовательную траекторию, следует культивировать и координировать критическое мышление студентов (исключая тем самым нежелательные девиации). В условиях преобладания мышления клипового такое затруднительно: цифровая деменция – одна из бед современности, и зачастую зумеры органически не способны преобразовать суждения в умозаключения. Предвидим коронный аргумент скептиков: сложность и тяжкий крест работы с тем, что есть, под девизом «План – закон, процент – хозяин». Естественно, мы смотрим на вещи реально (а потому лишь с робким оптимизмом) и не провоцируем педагогических переворотов и прочих «выходов за красные линии из зоны комфорта». Польза триггерного метода еще и в применимости (пусть пока частичной) даже в условиях ЕГЭ-заточенного образования. С другой стороны, поменять отношение к учебе – проблема человеческого фактора, и в этом сложность апробации пусковых методик там, где процесс осуществляется по схеме отбытия педагогической повинности в формате «руководство делает вид, что платит – мы делаем вид, что работаем».

Перейдем к методической конкретике. В приоритете преподавания общеобразовательных дисциплин на младших курсах – обучение умению учиться, напрочь отбитому тестами и шаблонами. Получив задание, зумер ищет решебник, а не решение. Но образование всегда пусть усложнения – значит, следует (помимо стандартного материала) загружать студентов уникальными заданиями (вот чем сильна авторская педагогика!). Во-первых, сразу обозначатся личности, способные думать и работать самостоятельно; во-вторых, остальные хотя бы попробуют структурировать информацию и внятно выражать свое мнение.

На лекциях лучше вещать сверх учебника, который, будучи типовым, намеренно рассчитан на нетребовательных середнячков, тогда как высшей школе надлежит оправдывать свой статус. То, что «сверх», – монографии, статьи, личные наработки преподавателей, научные гипотезы и версии, художественная литература и мн. др. Естественно, учебными пособиями нельзя пренебрегать: по ним выполняются домашние задания и проводится опрос на семинарских занятиях. Но «горловые часы» целесообразнее приспособить для ознакомления со свежим и нетривиальным (в контексте общепринятого). Особенно полезны проблемные лекции, а для практических занятий – интерактивные формы: круглые столы, диспуты и обсуждения студенческих эссе. Цель – постепенное приобщение к культуре дискуссии. Неплохие результаты дают блиц-опросы на тему «Как Вы понимаете значение афоризма» (их подбор, тематика и включенность в лейтмотив – индивидуальный «секрет педагогической кухни», показатель эрудированности преподавателя и его готовности к работе). Оппоненты могут возразить: дескать, похоже на беседу с психиатром в военкомате, где тоже спрашивают о значении пословиц и поговорок. Согласимся: для работы с зумерами годятся и такие нехитрые методы, тем более что прелесть интерпретации притч и афоризмов – в отыскании нюансов, глубинных оттенков смысла. Вспомним отповедь В. Ключевского студентам: «Это не я непонятен, это вы невосприимчивы».

Следующий этап – знакомство с азами исследовательской работы, ведь даже в шоу-варианте «проектной инноватики» таковая невозможна без широкого взгляда на предмет. Наш четвертьвековой стаж преподавания в вузах дает право свидетельствовать: хорошо зарекомендовали себя мастер-классы «Презентация к научному докладу как арт-объект», где обсуждаются варианты соотношения текста выступления с видеорядом, выбор иллюстраций и цитат, воздействие аллюзий и риторических приемов на аудиторию. Далее – совершенствование навыков грамотной компиляции и конспектирования, практика подбора эпиграфов (цель – активировать ассоциативное мышление) – параллельно с изучением возможностей профильного софта. Так, мы горячо рекомендуем отечественную программу CintaNotes для ведения дневников, структурирования информации и коллекционирования афоризмов, классифицируемых по тегам. Понимаем, что тегирование есть современный вариант клеймения, и все-таки правильно «навешивать ярлыки» тоже искусство, особливо в полемике. Начинают всегда с азов: ученики великих мастеров не сразу становились художниками, а на первых порах подносили кисти и растирали краски, мечтая выбиться в подмастерья.

Один из «отцов эстетики», А. Баумгартнер, характеризуя творческий потенциал, говорил о чувственной проницательности, способной узнавать сходства, и остроте чувств, благодаря которым определяются различия. Благодатная почва для критического мышления – сравнение освещения важных проблем средствами академическими, публицистическими и художественными. Скажем, в форме традиционной «рубрики» семинарских занятий «(Наименование темы) в отечественной и зарубежной культуре» (вариант: «в советский и постсоветский период»): от героев книг и фильмов – к историческим прототипам и архетипам. Настоящее произведение искусства непременно заключает в себе истину и модель ее познания – соответственно, предлагаемый метод настраивает на комплексный подход к решению задач, после чего любой инфоцыганский бизнес-кейс покажется поверхностным и ничтожным. Будущим юристам нелишне присмотреться к стилистике произведений Салтыкова‑Щедрина – не только для знакомства с канцеляритом, но и для уяснения, почему его классификация адвокатов сообразно водевильным клише актуальна и по сию пору. В постижении этики (в т. ч. служебной) незаменимы произведения Ю. Крелина и В. Тендрякова. Студентам, изучающим государственное управление, настоятельно советуем показывать советские фильмы производственной тематики – куда более глубокие, чем импортная социология управления и претенциозные опусы теоретиков менеджеризма. А менеджерам, в свою очередь, не мешает задуматься, зачем комсомольцы в романе В. Липатова боролись с гасиловщиной и причем тут
agile‑концепция. Расширяя круг ассоциаций, развивая сознательное и творческое отношение к учебе, мы не просто укрепляем междисциплинарные связи, но открываем (словами Л. Толстого) «бесконечный лабиринт сцеплений, в котором и состоит ценность искусства». Отсюда – качественно другое, эстетизированное ви́дение науки, где тоже есть место и мечте, и поэзии, и подвигу.

 

Заключение / Conclusion

 

Как показывает исторический опыт, романтика надежнее прагматики защищает от утопизма, суть которого всегда в поклонении догме и технологиям. Приведем остроумное высказывание М. Анчарова: «Уже не одну сотню лет люди пытаются подменить творчество образованием». Разумеется, вузовская система обусловлена запросами общества, но ведь не ограничена ими. Соответствовать потребностям не значит работать на потребу, тем паче – на потребу рынка. В храме науки оскорбительно заискивать перед торговцами, предупреждая их желания и подстраиваясь под стоимостные критерии. Подлинная проактивность – в другом: постигая принципы наук (а в них и заключается истинное Знание), следовать им во имя гуманизма и на благо прогресса.

Необходимо создать для необычных талантов необычные педагогические установки, говорил В. Ватагин о феномене Нади Рушевой. Как ни странно, то же правило распространяется и на альтернативно одаренных. Отбросим умиление зумерской «инаковостью»: она отрицательно обнадеживает, если такое поколение грядет нам на смену. Мы предлагаем не скороспелую панацею, а корректировку фокуса внимания. Эстетически окрашенная междисциплинарность в преподавании гуманитарных предметов может примирить занимательный, воспитательный и академический компоненты образования, не допуская профанации и популизма: поменьше психологии (точнее, психотерапии) и побольше собственно просвещения, ибо университету не пристало быть центром передержки недорослей. Не мотивация (высшее образование не обязанность и не изнуриловка), но воодушевление, и приоритетно – средствами учебного процесса.

Миссия гуманитаристики – претворение индивида в личность: осознание смысла жизни и ее цели позволяет ориентироваться в средствах. Следовательно, иммунизирует ко многим «детским болезням» технологического развития. Историко-эстетический акцент в преподавании убережет молодежь от радикализации и нездорового интереса к политике.

Разумеется, наш метод «из коробки» не придаст цифровым манкуртам силу системного мышления, но уже в первом семестре обучения наглядно демонстрирует его преимущества: чтобы экс-зумер осознал себя не «лицом с особенностями развития», но стремился стать зрелой, духовно развитой личностью. Сказанное немыслимо без принципиально другого отношения к педагогу (действующий стереотип – начетчик или курьер образовательной услуги). Уже забывается, что университетский преподаватель – ученый и просветитель, человек идеологически подкованный и энциклопедически образованный, со своими научными увлечениями и предпочтениями (которые в ходе вещания обозначаются, но не навязываются студентам). Подчеркнем: только аутентичные носители культуры смогут обеспечить ее преемственность, дабы потом ученики проповедовали ценности, идеализированные их культурной памятью. Другими путями возрождение национальной гордости попросту невозможно. Вот почему мы настаиваем на бережном отношении к советским кадрам. К сожалению, таковых остается все меньше, особенно благодаря стараниям адептов педократии и радикального омоложения педагогического состава.

Резюмируя, воздержимся от цитирования общеизвестной фразы Пешеля – Бисмарка о прусских учителях, но осмелимся заявить: если технопрорыв когда-нибудь случится, его обеспечат гуманитарии и принципы, ими исповедуемые. Ценно не тимлидерство с командными слоганами, а живое, предметное и доверительное общение с преподавателем, предполагающее общность культурных координат. Не трансфер информации, а духовное родство и наследование традиций, и тогда старое доброе наставление «Важно не где, а у кого учиться» вновь обретет благородный смысл. Стратегический вектор наметим так: учащиеся должны осознать себя не только коллегами-однокурсниками, но и современниками и – главное – соотечественниками. А это уже пресуществление «контингента» в российское студенчество как прообраз возрождаемой интеллигенции.