Full text

Введение / Introduction

 

Современное образование на ступени постиндустриального развития характеризуется полипарадигмальностью и, по мнению академика, заслуженного деятеля науки РФ В. В. Серикова, «все более предстает как сфера конкурирующих концепций» [1], полемизирующих между собой. В связи с этим в российском образовании, по утверждению Ю. Ю. Бочаровой, не сложилось общее представление о нем, так называемая «однозначная доминанта», – «не ушли еще окончательно отношения личной зависимости и представления об образовании как институте, обслуживающем интересы господствующих групп (и этого типа государства), присущие доиндустриальному обществу, <…>» [2]. Текущая разбалансировка социальных механизмов, выраженная в разнонаправленности политических и социально-экономических процессов – глобализации и дезинтеграции, спровоцировала быстрый поиск прикладных, эмпирических способов решения возникающих проблем образования, оставив теоретико-методологические основания без достаточного внимания и актуализации, что также ведет к высокой мировоззренческой дезориентации педагогов и обучающихся. Сложность и динамичность происходящих изменений создали условия, при которых, как указывает в своей работе Ю. А. Тюрина, «все более размывается теоретическая основа исследовательской деятельности, позволяющая выстроить рассуждение, <…> [3]. За последние десятилетия было разработано множество методологических подходов, направленных в большей мере на преодоление или модификацию в образовании знаниевого подхода, однако цифровизация и формирование информационного общества ставят перед образованием новые задачи, в частности разработку качественно иной методологии с акцентом на культуросозидающую функцию образования, формирование традиционных и гуманистических ценностей, что подтверждается указами президента России, в частности Указом № 809 «Об утверждении Основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей» [4]. Одной из главных проблем становления системы образования в новых техногенных условиях является, по мнению ряда ученых, в частности Р. М. Абдулгалимова, согласование его развития с информатизацией, синтез гуманитарной и алгокогнитивной культур [5].

Цель работы состоит в теоретическом осмыслении методологии современного образования сквозь призму двух культур – гуманитарной и алгокогнитивной – для формирования целостного представления об условиях развития мировоззрения и ценностей обучающихся.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Происходящие в сфере образования изменения можно представить, сопоставляя две на первый взгляд противоположные культуры – гуманитарную и алгокогнитивную. Для понимания роли и специфики методологических подходов, разрабатываемых под воздействием той или иной культуры, важным становится описание их основных характеристик, выявление возможных сходств и противоречий, формируемых ценностей и смыслов обучающихся.

Проблема сохранения традиционных и гуманитарных ценностей актуализируется, как уже было отмечено, как на государственном уровне, так и в научных и академических кругах. В своей работе, посвященной изучению отношения российского общества и государственных стратегий по укреплению духовно-нравственных ценностей, А. В. Дудкина рассматривает ценности «как нечто особенно значимое для человека, что определяет его убеждения и служит мотивацией его действий» [6]. Ряд авторов, в частности Е. М. Лысенко, подчеркивает, что повсеместно происходит процесс гуманизации образования, переход к гуманитарной модели, акцентируется ценность индивидуальности, ее уникальность, роль личностного потенциала обучающегося, его ценностно-смысловые ориентиры, интересы, потребности, мировоззрение [7]. Зарубежные исследователи O. Богомаз, Н. Морская, K. Касьяненко, И. Романова и Н. Бортинк, изучая глобально-цивилизационные сдвиги в сфере образования после периода пандемии COVID-19, акцентируют внимание на том, что междисциплинарность, динамизм, интеграция информатизации и гуманизации являются основаниями для выстраивания эффективной системы образования [8]. В период «постправды», как утверждает ряд исследователей, в частности Д. У. Аткинсон, гуманитарные науки играют важную роль в противодействии дезинформации и «фейковым новостям», которые оказывают серьезное влияние на мировосприятие обучающихся [9].

  1. 1.       Гуманитарная культура как культура «человекосозидающая», «человекотворящая» является сложным, многомерным явлением, поскольку напрямую связана с развитием личности. Становление личности, в свою очередь, представляет собой постоянно усложняющуюся систему отношений с собой, педагогом-наставником, социумом, миром, непрерывный процесс восхождения к смыслу и ценностному сознанию посредством интерпретации действительности, поиска личностных смыслов через рефлексивное смыслообразование. Согласно определению Д. А. Леонтьева, «личность – это то, что человек может противопоставить внутренним импульсам и внешним давлениям, самоопределяясь по отношению к миру и обществу» [10]. В связи с этим считается, что «содержание образования должно обеспечивать единство аксиологического, когнитивного, творчески-деятельностного и личностного компонентов; интеграцию знаний о человеке, объединение их гуманистическим смыслом» [11].

Главными ориентирами гуманитарной культуры являются традиционные, культурные ценности, духовность. При этом важно не столько их декларативное перечисление, сколько выработка направленного на созидательную деятельность принципа гуманизма как смыслообразующей категории. В этом отношении интересными и логически структурированными представляются выстроенные на общих идеях гуманизма выводы В. Е. Дерюги, который выделяет пять принципов: персонализма – направленности на неповторимость каждого отдельного человека, его потребностей и смыслов; оптимальности – постепенного целенаправленного познания, самореализации и рефлексии; продуктивной активности – субъектности; духовной свободы – творческого движения человека в образовательном процессе, ответственности за свою деятельность и результат; блага – созидательной активности личности для себя и других [12].

Остановимся подробнее на принципе продуктивной активности (опережающей активности, инициативности), который может быть рассмотрен в рамках феномена субъектности и, по мнению авторов данной работы, является определяющим для реализации других перечисленных принципов. Способность к автономному познанию, самостоятельности, активной позиции в отношении своей реализации, конструирования индивидуальной профессионально-личностной траектории обучения и развития, ценностно-смыслового взаимодействия и смыслопоисковой деятельности для формирования ценностной позиции и системы личностных значимостей ведет к развитию и эволюции познания действительности, к формированию реальности и развитию прогностических способностей. Сложность такого свойства личности, как субъектность, заключается в многоярусной архитектонике саморегуляции, его объяснительной природе по отношении к не менее многоаспектному феномену самостоятельности, что ведет к отсутствию единого толкования самого понятия, многообразию теоретико-эмпирических моделей формирования и развития субъектности у обучающихся. Тем не менее именно субъектность, по мнению многих авторов, например Т. А. Антропольской, непосредственно влияет на эффективность саморазвития личности, адаптации к новым социокультурным реалиям, скорость достижения успеха [13]. Д. А. Леонтьев, проведя глубокое исследование этого феномена, утверждает, что субъектность определяет уровни свободы и ответственности, степень их интеграции, слияния «в свободную и саморегулируемую ответственность личности» и, как следствие, способность к формированию автономной личности [14].

До масштабного внедрения технологий в процесс обучения на пути личностно ориентированного подхода стояли различные барьеры, например ограниченность возможностей и сил для обеспечения индивидуализации, персонализации обучения, быстрой обратной связи и др. Сегодня эти барьеры сняты, однако подлинно личностно ориентированное обучение не может считаться в полной мере реализующимся. Расширение образовательного пространства за счет неформальных образовательных практик, новых форматов обучения, сетевых программ приводит к индивидуализации иного типа, нехарактерного для гуманитарной культуры, а именно, как утверждает Ю. Ю. Бочарова, «ярко процветают отношения личной независимости, характерные для индустриального общества, и связанные с этим представления об образовании как сфере услуг…» [15]. Такая ситуация может провоцировать снижение общего культурного и нравственного уровней, как уже наблюдалось ранее во время процветания утилитарно-рыночных отношений в обществе и отмечалось В. П. Максаковским в одной из своих работ [16]. Свобода выбора, его дифференциация имеет большой потенциал для создания благоприятных условий развития индивидуальных профессионально-личностных траекторий, по мнению команды экспертов IBS [17], но противоречит коллективной природе образования, ведет к утрате общих ценностно-смысловых ориентиров, социально-культурных ценностей, мировоззренческой позиции, «обезличиванию» знания, расщеплению целостности представления об образовании и желаемом образе ученика. Такая демократия в отношении своего выбора в отсутствии общих ориентиров и ценностей может проявляться в разного рода когнитивных искажениях, например, К. Коктыш и А. Ренард-Коктыш описывают феномен «когнитивной уязвимости» [18], т. е. утрату смыслопоисковой способности для конструирования системы личностных значимостей из-за поверхностного восприятия информации. Об этом говорят и зарубежные исследователи. Так, Л. Эдвардс и Б. Ричи, изучая возможности развития критического мышления студентов, подчеркивают, что анализ учебных материалов во взаимосвязи с более широким контекстом вызывает у обучающихся довольно большие сложности. При этом важно в процессе выполнения заданий уделять время получаемым материалам, не делать поспешных выводов, подвергать сомнению содержание текстов [19]. Другие исследователи, в частности Е. В. Неборский, отмечают феномен «сверхуверенности» – когнитивное искажение, «придающее человеку уверенность в своих суждениях и действиях без соответствия этих суждений и действий объективной точности» [20]. Обозначенные возможные негативные последствия влияния алгокогнитивной культуры требуют обращения к субъектоцентрированной методологии познания, воплощения ценностно-смысловой ориентации, что проявляется, как утверждают И. Г. Долинина, И. А. Мехоношин, А. А. Шапорев, «не только в гуманитарных дисциплинах, но и специальных, являясь ментальной основой формируемой личности» [21]. Продолжая эту мысль, следует сказать, что гуманитаризация образования нацелена как на развитие личности, так и на формирование компетентного специалиста. А. А. Моякунова называет такого специалиста «творчески мыслящим профессионалом», способным «подчинить любые технические изобретения и научные открытия потребностям человека и целям общества» [22].

Обзор литературы по проблеме показал, что гуманитарная и алгоконгитивная культуры имеют по ряду позиций общие основания в отношении решения проблем образования, такие как свобода выбора, субъектность, индивидуализация, социализация, креативность. Однако эти категории имеют разное понимание и механизмы реализации. При этом в гуманитарной культуре акцент делается на осознанности выбора для гармоничного развития личности, осуществления непрерывного обучения для конструирования системы личностных значимостей в сопряженности с общепринятыми социальными, культурными ценностями и историческим опытом для эффективного развития и воспроизводства человеческого потенциала, тогда как в алгокогнитивной культуре выбор строится исключительно на личностных потребностях обучающихся, их индивидуальных предпочтениях. В основе цифровых образовательных технологий лежат идеи бихевиористского подхода, когда устанавливается прочная связь между поведением обучающихся и его стимулированием под воздействием окружающей среды; таким образом, как подчеркивает А. Уотрес в книге “Teaching Machines: The history of Personalized Learning”, цифровые решения позволяют, с одной стороны, наблюдать за поведением обучающихся, оценивать его и изменять свои продукты для создания более ценностного предложения, с другой – менять поведение, используя различные «уловки» [23]. Например, ученые Сянь Ван, Лик-Ханг Ли, Карлос Б. Фернандес и Пан Хуэй установили ряд так называемых «вредоносных» приемов, используемых в дополненной реальности (AR), которые могут заставить пользователей программы предоставить больше личной информации, влияют на поведенческие реакции [24]. Поставщики образовательных услуг, преследуя коммерческие цели, выдвигая в качестве приоритета доходность, не придают гуманитарной стороне образования большое значение, вследствие чего образование строится на утилитарно-рыночных отношениях и превращается в сферу услуг, не имеющих в своих основаниях общих ценностно-смысловых ориентиров и моделей. Это не может не отражаться на индивидуальных образовательных траекториях, которые на сегодняшний день реализуются хаотично, фрагментарно и не всегда приводят к личностному образовательному результату.

Алгоритмы, став ключевой логикой, структурирующей потоки информации, выстраивают общение, мировоззрение, преобразуют информацию в знаки культуры, формируют субъектность, личностные ценности и смыслы. По мнению Г. Ланглуа, люди зависят от алгоритмов, которые могут задавать осмысленность, управлять процессом восприятия информации пользователем [25]. Представляя информацию с помощью вычислительных инструментов, закодированных процедур, мы подчиняем, по словам T. Гиллеспи, знания, человеческий дискурс этой процедурной логике [26]. Тотальная цифровая перестройка общества, по мнению Р. М. Абдулгалимова, меняет жизненные, ценностные ориентиры человека, его модели поведения, выдвигает «на первый план изучение мировоззрения современного специалиста с позиций машинно-гуманитарных, информационных и технологических цивилизационных процессов» [27]. Ряд исследователей считают, что алгоритмы укоренились в их создателях и пользователях на фундаментальном антропологическом уровне. Это приводит к тому, что не только люди меняют алгоритмы, но и алгоритмы воздействуют на людей, как утверждают в своем исследовании, посвященном культуре потребления, М. Айрольди и Й. Рокка [28]. Алгоритмы, по мнению зарубежных экспертов Р. Сейферта и Д. Робержа, следуют нелинейному развитию, постоянно изменяются, отклоняются и т. д. [29] Влияние алгоритмов столь велико, что происходит девальвация религиозных и художественных ценностей, снижается творческий потенциал личности, усиливается социальная разобщенность, происходит, как отмечает М. К. Погосян, «увеличение социальной изоляции, снижение качества межличностных отношений» [30]. Зарубежными исследователями С.Ратье, Д. Ван Бавелом и С. ван дер Линденом доказано, что это в отдельных случаях приводит к поляризации общества [31]. Более того, утрачивается способность к рефлексивному смыслообразованию как экзистенциальной потребности человеческого существования. В связи с такой ситуацией постепенно приходит понимание, что технологии не могут выполнять объяснительную функцию. Интерпретировать информацию, критически ее оценивать для последующей инструментализации знаний в реальной жизни, придания им личностных смыслов – это задача и природа естественного человеческого мышления.

Наличие парадоксальных явлений в исследовании проблем образования в контексте двух культур вызвано отсутствием должного внимания, на наш взгляд, к ключевому содержательно-методологическому компоненту непрерывного гармоничного развития личности – процессу формирования системы личностных ценностей и смыслов. Можно утверждать, что смыслообразующим фактором образования были и остаются ценности, к которым прирастают предметные знания. Тем не менее в научном знании до сих пор приоритет отдается естественно-научной парадигме, когда в исследовании участвуют лишенные личностных качеств абстрактные люди. Распространено убеждение, что ценностное отношение прямо противопоставлено познавательному, так называемому истинному познанию. Однако в процессе поиска нового знания у исследователя проявляются волевые, интуитивные, иррациональные, эмоциональные моменты, т. е. познание неразрывно связано с его субъектом, личностными качествами, творческим потенциалом. Именно взаимодействие обнаруживает и актуализирует ценности, иными словами, ценности, представленные довольно абстрактно на философском и общетеоретическом уровнях, становятся ценностями тогда, когда их наполняют определенным личностным содержанием. Это наталкивает на мысль о том, что в объективном научном знании в скрытой, глубинной форме всегда присутствуют философско-мировоззренческие, социокультурные и исторические основания.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Работа опирается на комплексный, социокультурный, гуманитарный, ценностно-смысловой и герменевтический подходы. Источниковой базой исследования выступают научные статьи отечественных и зарубежных авторов по проблемам трансформации образования в условиях цифровизации и информатизации, специфики методологических подходов к изучению проблем образования, ценностей и смыслообразования в гуманитарной и алгокогнитивной культурах. Проведены сравнительно-сопоставительный контент-анализ, кластеризация авторских рефлексивных позиций в философско-культурологическом контексте взаимодействия гуманитарной и алгокогнитивной культур. По мнению авторов работы, такой анализ послужит теоретической базой для понимания особенностей формирования мировоззрения и ценностей обучающихся, будет способствовать акселерации поиска перспективных методологических подходов для целостного развития человеческого потенциала в современных реалиях.

 

Результаты исследования / Research results

 

В результате проведенного обзора исследований и его осмысления авторы полагают, что методологические основания для решения проблем образования необходимо строить на его гуманитарно-ориентированной природе с учетом современных социокультурных реалий в соответствии со следующей системой координат:

-     понимание образования как самоорганизующегося, нелинейного, незавершаемого, эволюционирующего процесса восхождения к ценностному сознанию, ценностному поведению на основе системы расширяющихся и углубляющихся смыслов с позиции личности;

-     идея «образование как культура»: образование этимологически связано с понятием «культура», выполняет социокультурные функции и нацелено прежде всего на развитие духовно-нравственных ценностей обучающегося;

-     идея «человек – общество –человек»: процесс становления личности в отношении с миром, социумом, когда личностные ценности, смыслы взращиваются в системе общественного сознания, индивидуальный опыт сопоставляется с социально-культурным с целью формирования целостного взгляда на мир и своего места в нем. Человек, конвертируя социальный опыт в личностные ценности, с одной стороны, подчиняет свое поведение общественным нормам и правилам, с другой стороны, происходит не только освоение социокультурного опыта, но и возврат личностью освоенного опыта в общество, культуру, в чем проявляется потребляющая и созидающая природа развития личности;

-     идея «человекомерности» знания, в соответствии с которой познание происходит на основании рефлексивного смыслообразования, включенности субъекта образования, его отношений и смыслов в предмет познания на аксиологических основаниях смыслопоисковой деятельности – экзистенциальной потребности постоянного приращения нового знания с учетом личностных и общепринятых ценностей, интерпретации и инструментализации получаемых знаний и навыков, перехода мышления от задачного к проблемному типу;

-     идея диалогического взаимодействия: образование, представляя собой полисубъектную социокультурную систему, имеет диалогическую природу, предполагает постоянное изменение ролей и статусов в процессе смены учебно-профессиональных сообществ, междисциплинарный диалог, межпоколенное взаимодействие, взаимодействие с информацией, технологиями и т. д. на основе интроспекции, отношений с миром и интерпретации действительности;

-     идея нейтрализации манипулятивного воздействия информации на развитие личности посредством формирования способности к критической рефлексии в сочетании с цифровой грамотностью – способности критически оценивать, осмысливать с разных позиций поток информации, проблематизировать, соотносить с личностными ценностно-смысловыми установками;

-     идея центрирования на учении, когда получение знаний понимается одновременно как путь постижения социально-культурных ценностей при максимальной передаче инициативы обучающемуся, обеспечении его автономности путем децентрации преподавателя, т. е. смены его роли с транслятора на фасилитатора. При этом значимым является формирование способности продолжать самообразование и самопознание на протяжении всей жизни, осознанно выбирать траектории развития, принимать решения, нести ответственность за свой выбор;

-     идея формирования цифровой культуры, которая предполагает не только умения мастерски использовать технологии и органично встраивать их в процессы своей жизнедеятельности, но и определенные способы взаимодействия в цифровой среде, умение осознанно и целенаправленно использовать информационные ресурсы и технологии во благо себе и обществу, формирование цифровой гражданственности.

В отношении представленных координат довольно продуктивными представляются положения герменевтического подхода к решению проблем образования по следующим основаниям:

-     современное образование строится на сложных ценностных взаимосвязях личности, социума, культуры, технологий, а также интеграции содержательных характеристик знания и личностных смыслов, акцентировании единичного, уникального проявления человеческой субъективности с опорой на социокультурный, исторический опыт. Все перечисленные характеристики находятся в фокусе внимания педагогической герменевтики, имеющей уходящие глубоко в историю теоретико-научные основания, терминологический аппарат, а также ряд специальных исследовательских и прикладных методов и процедур анализа смысловой сферы человеческого сознания и деятельности;   

-     поскольку ряд операций при получении, переработке, транслировании информации передан технологиям, чрезвычайно важным для целостного развития личности становится сохранение способности человека к интеллектуальной смыслопоисковой, интерпретирующей и смыслопорождающей деятельности в сопряженности с его ценностно-смысловыми ориентирами. В связи с этим значимым становится обращение к основным категориям герменевтического подхода: «понимание», «интерпретация», «смысл», «осмысление» и другим, то есть обращение к смысловому компоненту информации с опорой на общественные и культурные составляющие в процессе ее восприятия и последующего порождения новой информации, содержащей осмысленные личностные приращения;

-     в связи с тем что информация в алгокогнитивной культуре в широком понимании является основой существования и деятельности, то взаимодействие человека с информацией имеет текстовоопосредованный характер и может рассматриваться как процесс освоения культурных текстов, которые представляют собой определенным образом организованные знаковые системы. Принципиально важно подчеркнуть, что с гуманитарных позиций текст не пассивно несет в себе смысл, а оказывается генератором смыслов, механизмом, порождающим смыслы, так называемым «семиотическим мозгом». С позиции герменевтического подхода тексты воспринимаются не столько как форма представления знаний для извлечения информации, сколько как источники исторического, культурного, социального, политического и других контекстов, а также личностной позиции автора, которая рассматривается как его личностное сознание. Поэтому при работе с текстами обучающийся реализует сразу несколько комплексных когнитивных действий: 1) восприятие и анализ фактической информации; 2) экспликация и интерпретация личностной позиции автора; 3) рефлексивное взаимодействие, межличностный и внутриличностный диалог, приводящий к формированию нового, осмысленного знания, познанию мира и самопознанию;

-     для уравновешивания ценностно-смысловой и алгокогнитивной сторон образования в контексте его гуманитаризации целесообразно активное применение в процессе учебной и учебно-исследовательской деятельности герменевтических технологий, которые основаны на сбалансированном взаимодополнении характеристик, конкурирующих в современном образовании парадигм и соответствующих им методологических тенденций: социокультурной и технократической, гуманитарной и технологической, логико-гносеологической и образно-эмоциональной. Образовательной ценностью и особым эвристическим потенциалом, к сожалению, недостаточно используемым в массовой образовательной практике, характеризуются следующие интерпретационные практики: наложение в процессе текстовой деятельности парадигматических и нарративных конструктов; выявление в процессе учебной и исследовательской деятельности новых смыслов на основе аппликации структурно-логических и образно-метафорических моделей изучаемых феноменов и процессов; сопоставление обычных линейных текстов и гипертекстов по одной конкретной проблематике (традиционных и компьютерных) с целью генерирования смыслов; направленная регулируемая рефлексия на базе терминологизации и метафоризации в процессе разработки исследовательских гипотез с применением традиционных и цифровых технологий и пр.

 

Заключение / Conclusion

 

Современное образование на данном этапе развития содержит ряд парадоксов и противоречий, которые остаются до конца не разрешенными. Среди них необходимо выделить следующие: неполную практическую реализацию личностно ориентированного подхода к обучению при стремительном развитии индивидуальных профессионально-личностных траекторий развития; преобладание естественно-научных методов исследования, недооценку эвристичности гуманитарных методов познания человека как субъекта и объекта образования и самообразования при акцентировании роли гармоничного развития личности, сохранения традиционных ценностей и ценностно-смысловых ориентиров общества; стремление в процессе обучения к активному действию, возможности выбора, свободе при определяющей роли углубленного размышления, рефлексивного смыслообразования, на которых строится осознанность выбора; доминирование традиционной ступенчатой формы организации образования при достаточной популяризации идеи нелинейного, эволюционирующего, ризомоподобного образования и развития и другие.

С развитием цифровых технологий, изменивших природу социальных отношений, образование сталкивается с новыми сложностями и нуждается в осмыслении существующих методологических оснований. Проведя сравнительно-сопоставительный анализ ключевых характеристик гуманитарной и алгокогнитивной культур, авторы пришли к выводу, что основное ограничение алгокогнитивной культуры для эффективного развития личности – недооценка значимости формирования системы личностных ценностей и смыслов, что является смыслообразующим фактором всего образования и ключевым содержательно-методологическим компонентом развития.

В связи с этим авторы работы утверждают, что методологию современного образования следует строить с позиций объективно-субъективной реальности, гуманизации и гуманитаризации образования с учетом выявленных существенных ограничений алгокогнитивной культуры. В результате проведенного анализа научной литературы авторы выделили ряд смысловых концептов, на которых может строиться гуманитарно-ориентированная методология образования: 1) образование как нелинейная саморазвивающаяся система восхождения к ценностям и смыслам; 2) образование как культура; 3) человек – общество – человек; 4) человекомерность знания; 5) диалогическая природа образования; 6) противодействие манипулятивной функции информации; 7) центрирование на учении; 8) формирование цифровой культуры. 

С учетом актуальной потребности в реализации социокультурной функции современного образования, необходимости развития у обучающихся способностей рефлексировать, проблематизировать, критически мыслить, самостоятельно интерпретировать, понимать потоки информации и ориентироваться в них продуктивным, на наш взгляд, выступает герменевтический подход как гуманитарно-ориентированная методология интерпретации культурных феноменов, которая базируется на взаимодополнении логико-гносеологического и ценностно-смыслового, гуманитарного и технологических механизмов познания, уравновешивая тенденции алгокогнитивной и гуманитарной культур, актуализируя социокультурную значимость и эвристический потенциал образования.

В условиях происходящих социально-экономических трансформаций дальнейшие исследования проблемы лежат в области изучения глубинных противоречий в образовании, формирования у педагогов методологической грамотности и смыслоориентированных компетенций, в разработке педагогических условий, процедур и методик реализации смыслопорождающей модели обучения и систем диагностики ее эффективности.