The connection between the alienation of academic work and the psychological well-being of students

Введение

Явление, обозначенное термином «отчуждение», было описано еще в работах древних философов и трактовалось как умаление, искажение, обеднение первоначальной сущности вещи [1]. Позже идеи об отчуждении встречаются в работах представителей французского и немецкого Просвещения, которые интерпретировали данный феномен как протест против антигуманистического характера частнособственнических отношений. Особое внимание анализу отчуждения, в частности отчуждения труда, уделил немецкий философ и социолог К. Маркс, считавший, что это явление выражает противоречие, порождено разделением труда и связано с частной собственностью. По мнению цитируемого философа, источником отчуждения труда являются социально-экономические условия, в которых труд человека утрачивает творческий характер, становится средством для обеспечения только биологических потребностей, а последствиями отчуждения становятся неудовлетворенность деятельностью, чувство порабощения ею, а также дегуманизация отношений [2]. Примечательно то, что К. Маркс характеризует отчуждение труда в терминах, указывающих на изменение в худшую сторону системы отношений человека к своей деятельности, ее результатам, а также к другим людям.

Результатом анализа и синтеза учений об отчуждении, осуществленного учеными-философами, является тот факт, что данный термин включен в философские словари и раскрыта его сущность. Согласно одному из философских словарей, отчуждение – это понятие, характеризующее, во-первых, процесс и результат превращения продуктов человеческой деятельности (как практической, так и теоретической), а также свойств и способностей человека в нечто независимое от людей и господствующее над ними; во-вторых, превращение каких-либо явлений в нечто иное, чем они являются сами по себе, искажение и извращение в сознании людей их реальных жизненных отношений [3].

Проблема отчуждения не могла остаться и без внимания психологов даже тогда, когда психология, отпочковавшись от царицы наук – философии, получила статус самостоятельной науки. Немецкий психолог Э. Фромм, которого считают приверженцем марксизма, считает отчуждение результатом потери смысла жизни и называет это состояние экзистенциальным вакуумом. Ученый выделяет пять видов состояния отчуждения: от ближнего; от работы, дела; от потребности трудиться; от государства; от себя [4].

Известный американский психолог С. Мадди также называет отчуждение экзистенциальным недугом, подчеркивая тем самым болезненный характер этого состояния. Ученый разработал интегральную теорию отчуждения как экзистенциального невроза, вызванного отказом личности от собственного выбора и индивидуальной жизни и проявляющегося в четырех формах: вегетативность, бессилие, нигилизм и авантюризм [5].

В отечественной психологии сохраняется философский подход к определению отчуждения через призму одной из центральных категорий психологии – «отношение». Так, согласно О. Д. Пантелеевой, отчуждение – это проявление таких жизненных отношений субъекта с миром, при которых продукты его деятельности, он сам, а также другие индивиды и социальные группы, являясь носителями определенных норм, установок и ценностей, осознаются как противоположные ему самому (от несходства до неприятия и враждебности) [6].

Е. Н. Осин и Д. А. Леонтьев связывают отчуждение со смыслоутратой и рассматривают его как субъективное переживание неполного или неподлинного бытия, несоответствия актуального существования человека тем формам бытия, которые переживаются им как возможные [7]. Касаемо отчуждения учебного труда отмечается, что, наряду с учебной мотивацией, этот вид отчуждения отражает отношение студента к предмету учебной деятельности.

Отчуждение в сфере учебного труда стало объектом исследований и В. Н. Косырева. Автор определяет этот конкретный вид отчуждения также через категорию «отношение». Так, ученый считает, что отчуждение учебного труда – это такое отношение студента к учению, при котором продукты его деятельности, он сам, а также преподаватели, администрация, другие студенты и социальные группы как носители норм, установок и ценностей учебной деятельности представлены в его сознании различной степенью противоположности ему самому (от несходства до враждебности). Это выражается в соответствующих переживаниях субъекта (чувстве обособленности, одиночества, отвержения) и проявляется в поведении, противоположном понятиям близости, тождественности, гуманности [8].

А. П. Хохлова считает, что отчуждение в образовании также отражает общие тенденции современного мира, а не только образовательного контекста. Автор пишет о том, что «информационное общество потребления превращает все социальные институты в систему предоставления услуг…» [9], и поднимает в своей работе вопрос о подмене основных ценностей традиционных институтов, в чем и видит одну из проблем отчуждения в образовательном процессе.

Кроме того, изучением отчуждения учебного труда занимались В. М. Минияров и Е. И. Суслина. Они считают, что можно рассматривать «отчуждение» в педагогическом аспекте как результат дисгармонии отношений человека с миром, другими и собой, результат которой приводит к деструктивному общению, неадекватному поведению, внутренним переживаниям, блокирующим восприятие новой информации, стремление к достижению успеха и стремление к познавательной деятельности [10].

А. А. Поляруш в своем исследовании рассматривает не только понятие «отчуждение» в образовательном контексте, но и пути его преодоления. Так, она считает, что преодоление тотальных форм отчуждения необходимо искать в способе познания, в том процессе, где сознание себя реализует как родовую (природную) сущность человека, – другими словами, придать сознанию сознательный характер. Поскольку содержанием сознания выступает мышление, то человека необходимо научить мыслить, чем и должен заниматься образовательный процесс [11].

Мы предположили, что перечисленные негативные последствия отчуждения учебного труда студентов сказываются и на их психологическом благополучии. Множество подходов к трактовке содержания понятия «психологическое благополучие» условно можно разделить на две группы: гедонистические (от греч. – наслаждение, удовольствие) и эвдемонистические (от греч. – процветание, счастье). Представителем первой группы подходов является Н. Бредберн, который считал, что определить психологическое благополучие можно как баланс между удовлетворением и неудовлетворением, позитивными и негативными эмоциями, накапливаемыми человеком в течение жизни [12]. Представителем эвдемонистического подхода можно считать К. Рифф. По мнению этого ученного, главным аспектом психологического благополучия является личностный рост. Шестикомпонентная модель психологического благополучия, разработанная К. Рифф, обладает большими диагностическими возможностями и пользуется особой популярностью у исследователей. В структуру психологического благополучия автор включила шесть составляющих: компетентность как способность выполнять требования повседневной жизни; позитивные отношения с другими, которые пронизаны заботой и доверием; наличие целей в жизни, придающих ей смысл; самопринятие или позитивное отношение к себе и своей прошлой жизни; автономность или способность следовать собственным убеждениям; личностный рост, что соответствует чувству непрекращающегося развития и самореализации [13]. Такой подход к изучению психологического благополучия позволяет объективно соединить внешнее поведенческое проявление с субъективной самооценкой своего самоощущения удовлетворенности жизнью.

Психологическое благополучие стало объектом исследований и К. Б. Малышева и О. А. Малышевой. Под психологическим благополучием авторы подразумевают субъективное самоощущение целостности и осмысленности индивидом своего бытия [14] и относят данное понятие к категории понятий экзистенциально-гуманистической психологии.

В свою очередь В. В. Васина и А. Ф. Минуллина, описывая результаты исследования, посвященного изучению психологического благополучия студентов, также указывают на индивидуальный подход при работе с ним. Они пишут: «Полученные результаты эмпирического исследования, проведенного по шкалам методик, показали, что для каждого студента необходимо строить оптимальный алгоритм индивидуальных отношений с окружающим миром, осознавать свои потребности, уметь преодолевать возникающие препятствия, выстраивать диалог со средой, осуществлять эмоциональный контакт с другими людьми и добровольно организовывать поведение в условиях личного комфорта» [15].

Методология и результаты исследования

Для проведения эмпирического исследования нами были выбраны две методики: «Шкала отчуждения от учебы» и опросник «Шкала психологического благополучия». «Шкала отчуждения от учебы» разработана с опорой на подход С. Мадди и валидизирована Е. Н. Осиным. Она включает 16 утверждений, описывающих различные убеждения по отношению к учебной деятельности (по четыре утверждения на каждую из форм отчуждения). Этот психодиагностический инструментарий позволяет выявить три уровня отчуждения от учебы (низкий, средний, высокий) и четыре формы отчуждения (вегетативность, бессилие, нигилизм и авантюризм) [16].

Опросник «Шкала психологического благополучия» представляет собой адаптированный на русском языке Т. Д. Шевеленковой и П. П. Фесенко вариант англоязычной методики The scales of psychological well-being, разработанной К. Рифф. Опросник состоит из 84 вопросов и включает шесть шкал. С помощью данной методики выявляется и общий показатель психологического благополучия, который имеет три уровня выраженности (низкий, средний и высокий) [17].

Исследование отчуждения учебного труда студентов с разным уровнем психологического благополучия проводилось на базе Вятского государственного университета. В качестве опрашиваемых выступили студенты II–IV курсов, 9 мужчин и 92 женщины (n = 101). Средний возраст респондентов – 20,5 года (SD = 1,3, min = 19, max = 22). Респонденты являются студентами очного отделения бакалавриата по следующим направлениям: психология, филология, география, безопасность жизнедеятельности и физическая культура, история и социальные науки. Исследование проводилось во время учебного дня. Для исследований был подготовлен стимульный материал и бланки фиксации ответов. Перед началом проведения исследования испытуемым давалась инструкция относительно выполнения задания. Сообщалось также, что опрос имеет учебно-исследовательскую направленность, его результаты анонимны и ни на что не влияют.

Количественный анализ данных, полученных в результате диагностики отчуждения от учебы студентов, представлен на рис. 1.

Рис. 1. Выраженность форм отчуждения учебного труда у студентов (средние значения)

Подсчет средних значений показал, что у студентов исследуемой выборки общий показатель отчуждения от учебы, а также показатели всех форм отчуждения находятся на среднем уровне. На фоне четырех форм отчуждения от учебы выделяется вегетативность. За этой формой следует авантюризм. Бессилие и нигилизм получили одинаковые наиболее низкие значения. Средний уровень выраженности всех измеренных форм отчуждения от учебы дает возможность составить следующий психологический портрет студентов выборки. Касаемо вегетативности они периодически могут испытывать физические или эмоциональные симптомы, связанные с учебой, но в целом могут справляться с этими проявлениями. Авантюризм, также проявляющийся на среднем уровне, свидетельствует о том, что студенты могут время от времени принимают рискованные решения, но в целом соблюдают осторожность. Бессилие и нигилизм студентов выборки проявляются в том, что они иногда могут чувствовать себя беспомощными перед сложными задачами, но имеют способность преодолевать это состояние; могут периодически впадать в апатию и равнодушие, но сохраняют способность к восстановлению интереса. Выраженность составляющих психологического благополучия у студентов отражена на рис. 2.

Рис. 2. Выраженность составляющих психологического благополучия у студентов
(средние значения)

В результате количественного анализа данных выявлено, что у студентов выборки общий показатель психологического благополучия достигает среднего уровня. Высокие значения получены почти по всем компонентам психологического благополучия. Только по шкале автономия значения соответствуют среднему уровню. На фоне составляющих психологического благополучия выделяются такие компоненты, как позитивные отношения и личностный рост. За ними, по убывающей, следуют компоненты: цели в жизни, управление средой и самопринятие. Содержательная интерпретацияполученных результатов указывает на то, что у студентов выборки хорошие, доверительные отношения с окружающими; они проявляют заботу о благополучии других; способны сопереживать; у них уже сформировались привязанности и близкие отношения, готовность к взаимным уступкам и компромиссам. У студентов выборки присутствует ощущение своего постоянного развития; личностного роста и реализации своего потенциала. Они наблюдают улучшения в себе и своих действиях; изменения в соответствии с собственными познаниями и достижениями. И, что особенно важно, студенты открыты новому опыту. Это все сопряжено с наличием цели в жизни, чувства направленности, убеждений, что прошлая и настоящая жизнь имеет смысл. Респонденты обладают компетенцией в управлении окружением, контролируют внешнюю деятельность, способны создавать условия, подходящие для удовлетворения личных потребностей и достижения целей. Указанные компетенции служат основанием для позитивного отношения к себе. Более низкие значения по составляющей автономия говорят о недостаточной сформированности у респондентов выборки независимости от мнения и оценки окружающих, в принятии важных решений.

Для определения связи отчуждения учебного труда и психологического благополучия студентов был использован метод ранговой корреляции Спирмена. Результаты корреляционного анализа представлены в таблице.

Таблица 1

Результаты исследования связи отчуждения учебного труда
и психологического благополучия у студентов
методом ранговой корреляции Спирмена

О – отчуждение; Ве – вегетативность; Бе – бессилие; Ни – нигилизм; Ам – авантюризм; ОП – общий показатель.

ПО – положительные отношения; Ав – автономия; УС – управление средой; ЛР – личностный рост; ЦЖ – цели в жизни; Са – самопринятие; ОП – общий показатель.

Исходя из данных таблицы, можно сделать вывод о наличии значимой обратной связи между общим показателем отчуждения учебного труда и общим показателем психологического благополучия опрошенных студентов. Это означает: чем выше у студентов уровень отчуждения учебного труда, тем ниже у них уровень психологического благополучия.

Заключение

Проведенное исследование показало, что общий уровень психологического благополучия находится в зависимости от всех форм отчуждения учебного труда опрошенных студентов. Значимые обратные связи установлены между формами отчуждения учебного труда и отдельными компонентами психологического благополучия студентов. Отсутствие значимых корреляционных связей обнаружено лишь между вегетативностью, положительными отношениями и личностным ростом; авантюризмом, положительными отношениями, личностным ростом, а также автономией. Авантюризм как форма отчуждения значимо сказывается отрицательно лишь на таких компонентах психологического благополучия, как управление средой, цели в жизни и самопринятие. Однако этого достаточно, чтобы отрицательно влиять на общий уровень психологического благополучия. Что касается вегетативности, то те физические и эмоциональные симптомы, которые испытывают студенты в связи с учебой, не сказываются отрицательно лишь на позитивных отношениях с окружающими в образовательной среде и личностном росте. На все остальные компоненты психологического благополучия и на его общий уровень вегетативность все же влияет отрицательно.