Russian as a foreign language in a technical university: problems of mastering the course in the students' minds

Введение / Introduction

Несмотря на сложную политическую ситуацию в мире, русский язык как иностранный (далее – РКИ) остается востребованным в разных странах мира, в особенности в африканском и в азиатском регионах. Именно оттуда в Россию сейчас приезжают студенты для получения высшего образования в рамках различных учебных программ. С одной стороны, новые обучающиеся – это новые возможности не только в установлении межкультурных связей, но и в методике преподавания дисциплины. С другой – это новые сложности в обучении русскому языку, выявление и учет которых позволит сделать процесс освоения языковых ресурсов легче и продуктивнее.

В современной педагогической и методической науках активно разрабатываются вопросы преподавания отдельных разделов и тем по РКИ. Исследователи составляют рекомендации по освоению грамматических категорий русского языка (рода, падежа, категории вида и пр.), по формированию произносительных навыков, по работе с лексическими темами и т. д. Однако большинство научных изысканий представляет собой результат опыта самих педагогов-русистов (без обращения к мнению студентов). А этот аспект весьма интересен по нескольким причинам. Во-первых, иностранные студенты смотрят на обучение в России через призму своей культуры и родной для них национальной академической традиции, которые часто преподавателям РКИ мало знакомы (например, традиции образования Того, Замбии, Уганды и т. д.). Во-вторых, современные студенты, особенно если мы говорим об африканцах и азиатах, либо более продвинуты в сфере получения учебной информации (как студенты из Китая), либо, наоборот, практически выпадают из сферы активного использования новейших достижений в области обучения (это зависит от страны, из которой приехали обучающиеся, и касается, прежде всего, использования цифровых технологий, технологий искусственного интеллекта и пр.). Именно поэтому нам представляется, что объединение двух точек зрения (педагогов и студентов) на сложности при обучении русскому языку как иностранному дали бы возможность оптимизировать учебный процесс и обеспечить высокий уровень его эффективности. Это тем более важно, если учитывать, что иностранные граждане стремятся получить в России техническое инженерное образование, качество которого в будущем окажет ключевое влияние на развитие их стран и регионов в целом. Все сказанное определяет актуальность нашего исследования.

Цель работы – выявить те трудности, с которыми сталкиваются в процессе освоения русского языка как иностранного студенты разных технических вузов (с учетом мнения самих обучающихся).

Объект исследования – учебный процесс, направленный на освоение русского языка как иностранного в российских инженерных вузах.

Предмет исследования – мнение иностранных обучающихся в аспекте возникающих в процессе освоения РКИ наиболее серьезных трудностей.

Новизна исследования определяется анализом мнения студентов из разных технических вузов, в которых процесс обучения русскому языку как иностранному организован по-разному. До недавнего времени методическая наука опиралась на те позиции, которые транслировали исключительно педагоги, систематизируя все сложности, возникающие в процессе преподавания русского языка как иностранного. Мнение обучающихся в этом аспекте практически не учитывалось или учитывалось с большим опозданием, когда уже не студенты, а выпускники могли пояснить, в чем, собственно, были сложности освоения русского языка (т. е. примерно через пять-шесть лет после начала обучения). Кроме того, как мы уже отмечали выше, анализ специфики организации процесса освоения русского языка в разных вузах может помочь выявить наиболее сложные аспекты обучения иностранных студентов уже не только с точки зрения самих методистов, но и с позиций студентов, находящихся в центре этого процесса и способных помочь преподавателям спрогнозировать лингводидактические сложности.

Обратимся к описанию специфики преподавания русского языка в некоторых технических вузах. В Омском автобронетанковом инженерном институте для освоения языковых уровней от А1 до В1 включительно курсанты зачисляются на специальный подготовительный («нулевой») курс, после окончания которого в течение еще пяти лет обучения продолжают осваивать русский язык технического профиля до уровня С1. В Омском государственном университете путей сообщения подготовительного факультета нет. Приезжающие иностранные студенты зачисляются на тот курс, который соответствует уровню полученного ими в родной стране образования. Это, как правило, второй, третий и даже четвертый курсы, поскольку многие студенты приезжают по квоте или поступают на основе подписанных с зарубежными вузами договоренностей о возможности перевода в российские учебные заведения. Иногда студенты зачисляются сразу в магистратуру и аспирантуру. При этом складывается ситуация параллельного освоения русского языка как иностранного и освоения специальных профильных предметов учебного плана.

Практическая значимость исследования предполагает использование его результатов в практике преподавания русского языка как иностранного в вузах России с учетом специфики обучения иностранных студентов.

Обзор литературы / Literature review

Проблема обучения иностранных граждан в российских вузах технического и военно-технического профилей сегодня в стране встала как никогда остро. И связано это прежде всего с увеличением числа студентов, приезжающих из Африки и Азии за качественным инженерным образованием в Россию. Для того чтобы процесс обучения инженеров разных профилей был успешным, необходимо учитывать многие факторы. Их достаточно много, о чем свидетельствуют научные статьи методистов и преподавателей русского языка как иностранного. Во всероссийской электронной библиотеке работ данной направленности более четырехсот. Большая часть из них посвящена сложностям обучения иностранных студентов русскому языку именно в технических вузах.

Если сделать краткий обзор рассматриваемых идей, то их можно систематизировать по нескольким группам.

1) Вопросы мотивации изучения русского языка. Большинство исследователей утверждает, что студенты после первого года обучения начинают сталкиваться с серьезными сложностями освоения русского языка, связанными с трудной грамматикой. Такова позиция И. В. Михайловой, отмечающей нежелание, например, китайских студентов погружаться в особенности русской грамматики в рамках научного стиля речи и предлагающей для повышения интереса использовать игры, фильмы и мультфильмы [1]. С этой же целью методисты обращаются к активным методам и формам обучения (об этом пишет Т. Н. Резникова [2]). Некоторые педагоги, в частности М. И. Цыренова, ищут способ решения данной проблемы в открытых онлайн-ресурсах по русскому языку как иностранному [3]. В данном направлении активно идет работа и в зарубежных вузах. В частности, китайский методист Баохун Цзян озабочен невысокой цифровой грамотностью студентов, препятствующей освоению иностранного языка [4]. Повысить заинтересованность в изучении русского языка как иностранного могут, по мнению М. Г. Кудрявцевой, дистанционное обучение и его возможности [5]. Одновременно российские ученые, в частности А. Г. Щитов, О. Г. Щитова, отмечают, что использование цифровых оболочек и платформ для студентов из разных стран должно иметь свою специфику [6]. Мы считаем, что вариант применения дистанционного обучения, онлайн-платформ и повышение цифровой грамотности студентов не универсален и не подходит для курсантов военного вуза, у которых выход на занятии в Интернет максимально ограничен, а чаще вообще невозможен. Многие преподаватели делают ставку для формирования мотивации на возможность получения студентами на занятии положительных эмоций и одобрения: в данном аспекте предлагает структурировать уроки Е. В. Бережнова [7]. Эмоциональной составляющей отдельного занятия и курса в целом уделяет внимание Лина Сун [8]. За рубежом, в частности, норвежский педагог Раис Кафалато в целях повышения мотивации обучения рассматривает даже использование новых «многоязычных» методов обучения иностранным языкам, предполагающих освоение сразу нескольких (как правило, двух) иностранных языков в рамках одного занятия [9]. Кроме того, по мнению Менцзюаня Вана, Мансура Алави и Сироса Исадпана, в аспекте повышения мотивации к изучению иностранного языка следует обучать в одной группе студентов из разных стран [10].

2) Исследователи отмечают, что базовое среднее образование в африканских и в некоторых азиатских странах, с которыми наше государство активно взаимодействует, часто отстает от уровня школьного образования в России, поэтому приезжающим студентам сложнее учиться, им не хватает учебных навыков. Небольшая часть исследований в качестве одной из основных проблем обучения выдвигает идею о том, что иностранные студенты технических вузов изначально имеют невысокий уровень языковой подготовки в рамках своего родного языка. Кроме того, обучающиеся (особенно из некоторых стран Азии: Лаоса, Вьетнама) не имеют опыта изучения иностранных языков в принципе. К такому выводу приходит, в частности, О. Н. Тарновская, анализируя процесс обучения русскому языку как иностранному в Ивановском государственном политехническом университете [11].

3) Третья группа проблем связана со сложностями поиска и адаптации технических текстов по направлениям подготовки студентов. Пока обучающиеся осваивают уровни А1 и А2, дефицита дидактических материалов не ощущается. Практикумов, методических и учебных изданий по русскому языку как иностранному сегодня издано достаточное количество: для обучающихся разного возраста, для носителей разных культур и языков (европейских студентов с английским комментарием в учебных изданиях; для китайских, для арабских студентов и т. д.), для билингвов и т. д. Однако когда возникает необходимость переходить к более сложным темам, то педагогу приходится самостоятельно искать тексты профессиональной направленности, адаптировать их к уровню подготовки студентов и разрабатывать задания. Это большая нагрузка и сложная задача. О ее важности пишут А. Ю. Багиян, Т. А. Ширяева и др. [12] Эта задача осложняется еще и тем, что преподаватели русского языка не являются специалистами в тех технических областях, в рамках которых иностранные студенты получают образование. Именно поэтому необходимо педагогам-русистам хорошо ориентироваться в профессиональной терминологии. Об этом пишут, например, М. Камротов, Е. Талалакина и Д. Стукап [13]. Этот же вопрос обсуждается в работах С. В. Дмитриченко, В. А. Чаузова и Е. А. Малых, утверждающих, что педагоги студентов-переводчиков в технической сфере сами должны иметь соответствующий уровень владения техническим языком специальности [14]. Данная проблема, как отмечают О. В. Кондрашова и И. В. Шельдешова, остро стоит в военных инженерных вузах [15], в энергетических вузах. Об этом пишет Г. В. Токарева, соглашаясь с необходимостью освещения терминов военного и инженерного профиля педагогами-русистами [16]. Не менее активно она обсуждается в вузах авиационных, например в работе О. А. Карпушова [17]. Обсуждается и в вузах металлургических - данной проблеме посвящена работа Н. А. Завьяловой [18]. В современной России проходят тематические научные конференции, посвященные проблемам освоения технического русского языка иностранными студентами. Современные методисты настолько активно обсуждают условия продуктивного обучения профессиональному русскому языку, что приходят к выводу о необходимости создания технологии погружения в тексты специальности и разработки новых методик, позволяющих осуществить эту работу. Такие идеи, в частности, воплощены в монографическом исследовании В. В. Решетниковой [19]. Общая концепция такова: лингвисты в этом случае должны работать в тесном сотрудничестве с педагогами выпускающих кафедр. В противном случае возможны неточности и ошибки в обучении студентов. К такому же выводу приходят И. В. Алленова и У. Т. Ташева, рекомендуя русистам и педагогам технических дисциплин проводить совместные занятия с погружением в профессиональную среду, с обменом методическими материалами [20]. Продолжая этот ряд мероприятий, Г. К. Узбекова, А. Б. Алашаева и А. Х. Джумаданова приводят примеры разных форм взаимодействия сотрудников разных кафедр (профильных и языковых), направленных на создание общих обучающих материалов в виде подкастов, различных обучающих фильмов [21].

4) Возникающие проблемы при освоении русского языка как иностранного в целом объясняются тем, что обучение должно проходить в уже освоенной культурной среде, поскольку незавершенный процесс культурной адаптации студентов является препятствием для усвоения любого учебного курса в вузе. Об этой проблеме пишут активнее всего как в среде отечественных, так и зарубежных педагогов. В частности, Н. Нуралиева, Чжао Вэй, Минг Чанг отмечают, что проблемы адаптации студентов, которые приезжают получать образование в другую страну, касаются и культурных вопросов, и академических традиций [22]. Системы образования в разных странах могут значительно отличаться друг от друга. Сегодня активно в педагогической среде обсуждается вопрос обучения китайских студентов русскому языку. И сложности этого процесса, как отмечает Ян Фанг, во многом обусловлены не только разницей в языковых системах русского и китайского языков, но и спецификой обучения в китайских вузах: большие группы (от 50 человек), преобладание теоретической формы обучения и т. д. [23] И это касается большинства иностранных студентов в современных вузах России. Проблема настолько актуальна, что вызывает необходимость подготовки тьюторов, о чем пишут А. А. Кожанова и Т. И. Боровкова [24], и специальных наставников для подготовительных факультетов вузов. Позиция о необходимости института наставничества отражена в исследовании Н. В. Ковтун и Н. Н. Гуськовой [25].    

5) И наконец, в рамках получения образования во многих вузах обучение студентов русскому языку на подготовительном курсе не является обязательным условием. Поэтому русский язык осваивается параллельно с обучением по профильным учебным предметам. Это большая проблема, которая, по мнению Т. В. Васильевой и О. В. Барышниковой, влечет за собой трудности во всех остальных сферах [26].   

Проведенный обзор исследований показывает, что чаще всего проблемы освоения русского языка как иностранного поднимаются самими педагогами, часто без учета мнения самих обучающихся. Таким образом, в научных работах представлена однобокая и несколько ограниченная точка зрения. Наша задача – устранить этот недостаток.

Надо сказать, что исследования, отражающие мнения студентов по поводу изучения русского языка как иностранного, в современной науке тоже представлены. Однако их крайне мало. Например, обнаруживается работа петербуржских педагогов И. И. Барановой, М. В. Виноградовой, И. А. Гладких и М. Ю. Доценко, описывающих мнение 126 студентов, утверждающих, что среди главных трудностей освоения РКИ – сложности общения с педагогами специальных дисциплин, с сотрудниками деканатов, в понимании лекций и заданий к лабораторным работам [27]. В этом же русле написана статья О. В. Раздорской и М. П. Колобаевой. Педагоги отмечают следующее: студенты признаются, что, решая свои языковые проблемы, предпочитают пользоваться не помощью словарей и преподавателей, а ресурсами электронного переводчика [28]. Это резко понижает качество освоения языка.

Мнение иностранных студентов, отражающее предпочтения по использованию информационных технологий в изучении РКИ, представлено в исследовании Е. А. Романовой, М. А. Волковой и Л. Баохун. Методисты утверждают, что китайские студенты активно обращаются к различным мобильным приложениям при освоении русского языка как иностранного и предпочитают общаться с педагогами в мессенджерах. Студенты из других стран имеют возможность и опыт пользоваться обучающими платформами, в частности Coursera. Но в целом все обучающиеся стремятся осваивать язык аудиторно [29].

Как видно из описания представленных работ, в рамках педагогики нет систематического анализа трудностей при изучении русского языка как иностранного, которые бы формулировали сами обучающиеся.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Методологической базой исследования стали работы ведущих методистов, посвященные вопросам преподавания русского языка как иностранного в России и за рубежом, в том числе: 1) проблемам мотивации обучения РКИ (И. В. Михайлова, Т. Н. Резникова), эмоциональной составляющей обучения (Лина Сун); 2) использованию современных цифровых технологий обучения (М. Г. Кудрявцева, М. И. Цыренова, О. Г. Щитова); 3) учету особенностей технических текстов специальности в преподавании РКИ (Е. В. Бережнова, О. А. Карпушова, О. В. Кондрашова, В. В. Решетникова, О. Н. Тарновская, Г. В. Токарева и др.).   

Методы исследования:

1)  система общенаучных методов (анализ, синтез, обобщение, сопоставление, сравнение и т. д. – при анализе научных источников, учебно-методических работ и при сравнении результатов опроса, проведенного среди студентов разных вузов; описательный, или дескриптивный, – при описании результатов исследования);

2)  статистический (в процессе подсчета результатов опроса студентов);

3)  анкетирование (использована авторская анкета С. С. Лаухиной).

Для исследования была разработана авторская анкета, содержащая девять вопросов с заранее составленными вариантами ответов. Анкета направлена на выявление трудностей при освоении русского языка как иностранного и обучении в высших учебных заведениях России (по мнению самих обучающихся). Кроме того, вопросы анкеты позволяют определить основные источники получения дополнительной информации обучающимися о России, о русском языке в зависимости от особенностей обучения в вузах.  

Исследование проводилось на базе двух вузов технического профиля: Омского государственного университета путей сообщения (ОмГУПС) и Омского автобронетанкового инженерного института (ОАБИИ). В исследовании приняли участие 97 курсантов из 17 разных стран (ОАБИИ) и 11 студентов из Китая (ОмГУПС). Все опрошенные - обучающиеся выпускных курсов (IV курса бакалавриата и V курса специалитета), что составило 100% выпускников прошлого учебного года. Выпускники уже не зависят от педагогов, поэтому вполне откровенно могут ответить на вопросы анкеты.

Результаты исследования / Research results

После проведенного опроса мы получили следующие результаты.

Курсанты военного вуза отмечают, что процесс усвоения русского языка осложняется процессом адаптации в стране (к ее культурным, климатическим и другим особенностям). На адаптацию потребовалось достаточное количество времени: 6 месяцев – 30% опрошенных, 2 года – 42%, год – 13%. Часть реципиентов указала, что они не адаптировались до сих пор (15%). В техническом железнодорожном вузе процесс адаптации студентов протекает на порядок быстрее. Из 10 опрошенных старшекурсников 7 уверены, что для этого необходимо полгода. Трое полагают, что нужен год. Более длительные сроки студенты не выбрали. В одной из анкет даже было указано, что хватает и двух недель.

Главная проблема, с которой столкнулись курсанты, – незнание языка или его сложность (31%). Почти четверть опрошенных (27%) отметила трудности привыкания к другому образу жизни. Проблемы в учебе волнуют 20% реципиентов. 11% не смогли принять ситуацию обучения в многонациональной группе. 6% отмечают, что одной из серьезных проблем стала агрессия и грубость со стороны окружающих. И только 5% указали на отсутствие проблем в принципе.

Ситуация в железнодорожном вузе несколько иная. Во-первых, китайские студенты учатся в группах, в составе которых только представители Китая, поэтому трудностей взаимодействия со студентами из других стран у китайцев не возникает. Однако главной проблемой, как и у военных, остаются трудности в освоении русского языка (7 человек из 11). Два студента указали на большое количество занятий, сложности при восприятии учебного материала. Четверо утверждают, что проблем не возникло вовсе.      

В процессе получения высшего образования большинство студентов и курсантов уверено, что их знаний хватает для обучения в российском вузе (82% – в военном вузе, 70% – в железнодорожном).

Мы попросили участников опроса оценить по пятибалльной шкале качество полученных в институте знаний (1 балл – самая низкая, 5 баллов – самая высокая оценка). Курсанты оценили следующим образом: 5 баллов – 33%, 4 балла – 37%, 3 балла – 22%, 2 балла – 5%, 1 балл – 3%. Таким образом, 70% удовлетворены полученными знаниями в полном объеме. Студенты распределили свою оценку так: 5 баллов – 30%, 4 балла – 40%, 3 балла – 30%, 1 балл – 1%. Ответы обучающихся военного и железнодорожного вузов практически не различаются. 

По такой же шкале реципиентам было необходимо оценить уровень знания русского языка. И в этом вопросе обнаруживается принципиальная разница. Оказалось, что среди курсантов 33% оценили свои знаний на «отлично», 42% – на «хорошо», 21% – на «удовлетворительно», 4% – на двойку. Среди студентов из Китая эти показатели иные. На «4» и «5» оценили свой уровень владения русским языком только 2 человека. Большинство оценивает на «удовлетворительно» (50%) и на «плохо» (30%). Один студент даже уверен, что он практически не знает русского языка.

Интересно, что когда мы сформулировали вопрос несколько иначе («Как вы оцениваете свое понимание преподавателей на лекционных и практических занятиях?»), то курсанты снизили свою оценку: 23% – 5 баллов, 35% – 4 балла, 38% – 3 балла и 4% – 2 балла. В целом 58% курсантов хорошо понимает педагогов, но этот показатель на 12% ниже, чем при общей оценке владения русским языком. У студентов иная ситуация: несмотря на то что только два китайца уверены в своем высоком уровне владения русским языком, четыре студента утверждают, что проблем с пониманием педагога на лекциях, практических занятиях и лабораторных работах нет вовсе. Один определяет уровень понимания как хороший. Оставшиеся пятеро поставили по 3 балла («удовлетворительно»). Ни один не отметил, что возникают проблемы с коммуникацией на занятиях. В беседе студенты пояснили, что понимать педагога им помогает использование электронных онлайн-переводчиков. Такой возможности у курсантов нет.

На вопрос о степени знакомства с культурой России чуть больше половины реципиентов в военном вузе (66%) отмечает, что историю и культуру России они до сих пор знают недостаточно хорошо. Не знают – 15%. Абсолютно уверены, что знают, – 19% курсантов. При этом военнослужащие в 69% случаев уверены, что смогут рассказать о России новым приехавшим на обучение иностранцам.  Соответственно, 31% (почти треть) не могут этого сделать.

В среде китайских студентов абсолютное большинство (10 человек) отметили, что знают культуру России лишь частично. Только один китаец уверен в том, что его знания о России максимально полны. При этом студенты утверждают, что новым иностранным обучающимся они смогут рассказать о России максимально подробно (73%, 8 чел.). Не смогут этого сделать только трое (27%) 

На последнем этапе мы предложили участникам анкетирования выбрать те источники, к которым они чаще всего обращаются в поисках информации о России. Варианты ответов были множественными. Итак, информацию о нашей стране курсанты военного вуза получают чаще всего на мероприятиях института (36%). Кроме того, источником информации о России становятся другие курсанты, преподаватели и местное население (33%), телевидение и Интернет (29%), музеи и концерты (18%). И только 2% не интересуются культурой России. Студенты железнодорожного вуза в равной степени отметили в качестве основных источников телевидение, Интернет (54%, 6 чел.), друзей-студентов и педагогов университета (6 чел., 54%). На втором месте – посещение музеев и концертов (3 чел., 27%). Два студента (18%) выбрали мероприятия вуза. Для сравнения полученных показателей отразим их в таблице.

Из каких источников вы получаете информацию о России?

Как видно из таблицы, студенты взаимодействуют чаще с друзьями и педагогами, активнее обращаются к информации из Всемирной сети и посещают городские музеи и концерты. Курсанты, как правило, имеют возможность почерпнуть сведения о нашей стране, только находясь в пределах вуза. Интернет им доступен в меньшей степени, на экскурсии они выезжают один-два раза в год.   

Заключение / Conclusion

Итак, как показали результаты исследования, мнение обучающихся о сложностях освоения русского языка как иностранного имеет свои особенности, которые зависят от специфики организации учебного процесса в вузе и отличаются от тех представлений, которые отражены в методической науке.  

Обобщая ответы, отметим, что студенты железнодорожного вуза адаптируются в новых условиях России на порядок быстрее курсантов. Мы полагаем, что это вызвано разной учебной средой. Курсанты практически не имеют возможности знакомиться с россиянами в течение первого года обучения, поскольку живут в казармах на территории вуза, редко покидая его пределы. Студенты проживают в общежитии и имеют возможность свободно перемещаться по городу. 

Главная трудность, с которой сталкиваются обучающиеся, это сложность самого русского языка. Об этом говорят и курсанты, и студенты. Однако китайцы не замечают агрессии со стороны россиян и не испытывают трудности в привыкании к климату и питанию, сосредоточиваясь на сложности языка и учебного процесса.   

Обучающиеся разных технических вузов, приехавшие из разных стран, примерно одинаково оценивают свою базовую подготовку (уровень школьного образования). Оценка эта высока, и, по их мнению, объем знаний достаточен для обучения. Выявленная позиция практически нивелирует проблему, которую поднимают методисты при обучении иностранцев в российских вузах, – это проблемы, связанные с недостаточной базовой подготовкой студентов. 

Больше половины обучающихся разных вузов удовлетворены ожиданием от качества учебного процесса и полученного образования. Это значит, что русский язык не был препятствием для освоения программы технического профиля. И деятельность по подготовке специалистов в инженерной сфере весьма успешна. Таким образом, работа по погружению в технический русский язык продуктивна и организована правильно. Но здесь обнаруживается противоречие, связанное с тем, как студенты и курсанты по-разному оценили свой уровень владения русским языком. Курсанты преимущественно на «хорошо» и «отлично», а студенты – «на «2» и «3». Такая разница может быть объяснена тем, что в железнодорожном вузе нет подготовительного курса. Приезжающие из Китая студенты сразу оказываются на II, III и даже IV курсах (согласно договорам о сотрудничестве между вузами). Они просто не успевают качественно освоить программу русского языка за отведенное на обучение время. Однако эта проблема нашла свой способ разрешения, поскольку китайские студенты активно обращаются к помощи голосовых онлайн-переводчиков, позволяющих во время занятий частично компенсировать сложности в понимании педагога. Это не лучший вариант преодоления коммуникативных трудностей, однако в условиях минимального количества часов на освоение русского языка частично оправданный. Итак, понимание лекционного материала и материалов практических занятий в среднем оценено обучающимися на 3–4 балла. Знание русского языка курсантами воспринимается как отличное и хорошее чаще, чем китайскими студентами.

Что касается истории и культуры России, то большинство реципиентов утверждает, что знает Россию недостаточно. Однако при этом курсанты и студенты считают, что могут уверенно рассказать о нашей стране вновь прибывшим на обучение иностранцам. Такое противоречие можно объяснить тем, что нахождение на территории Российской Федерации воспринимается как явление временное всеми участниками опроса. Для этого реципиентам хватает сформированных представлений о культуре и истории России, которыми они могут поделиться с приезжающими земляками.  

В условиях поучения образования в чужой для курсантов и студентов стране они используют разные источники получения информации о России. Китайцы предпочитают ресурсы Всемирной сети, разговоры с другими студентами и педагогами вуза, а курсанты военного вуза, в силу ограничений для выхода за пределы института, черпают сведения о России из мероприятий в ОАБИИ и от своих товарищей.  

Таким образом, на первый план при обучении иностранных граждан в вузах России в представлении самих студентов и курсантов выступают не вопросы мотивации и сложности технического русского языка и не уровень знаний, полученных в школе родной страны, а процесс общекультурной адаптации и отсутствие подготовительного курса для освоения русского языка как иностранного. Значит, именно в данном направлении необходимо строить работу педагогам и администрации, увеличивая количество мероприятий, направленных на знакомство со страной, и акцентируя внимание на важности освоения русского языка в довузовский «допрофильный» период.