Technology of teaching preservice teachers to foster the experience of cognition in schoolchildren

Введение / Introduction

Современное образование все более настойчиво утверждает парадигму обучения школьников как целенаправленного процесса решения задач различного характера, в особенности исследовательских и проблемно-поискового типа. Такое понимание подразумевает, что эффективное образование – это не просто передача знаний, а прежде всего организация деятельности обучающихся, направленной на преодоление интеллектуальных препятствий и достижение конкретных, измеримых образовательных результатов. В данном контексте понятие задачи выходит за рамки традиционного понимания как формального упражнения или вопроса, становясь, по сути, ключевым элементом проектирования учебного процесса. Мы рассматриваем задачу как специально сконструированную ситуацию, требующую от учащегося активного поиска решения, применения имеющихся знаний и формирования новых компетенций. Таким образом, задача выступает не только инструментом освоения предметного содержания, но и средством развития личности, формирования умений и навыков, необходимых для успешной адаптации в современном мире.

Анализ существующей педагогической практики и теоретических исследований позволяет выделить несколько типов задач, различающихся по уровню сложности и степени самостоятельности их выполнения. Традиционная классификация, упомянутая в работе В. Я. Барминой, основана на активности учителя и ученика и представляется недостаточной для оценки развивающего потенциала задачи [1]. С нашей точки зрения, наиболее значимый критерий – степень интеллектуального напряжения, требуемая от ученика для решения задачи, и влияние ее выполнения на развитие его исследовательских способностей. В связи с этим мы предлагаем выделять три основных типа задач.

1. Репродуктивные задачи: задачи, которые ученик способен выполнить самостоятельно, используя уже имеющиеся знания и навыки. Данный тип задач способствует закреплению материала, но не стимулирует развитие критического мышления и не способствует расширению зоны ближайшего развития.

2. Алгоритмические задачи: задачи, выполняемые под руководством учителя, когда ученик следует четко заданному алгоритму или инструкции. Такие задачи способствуют освоению стандартных операций и процедур, однако ограничивают самостоятельность и инициативу ученика.

3. Проблемные (развивающие) задачи: задачи, которые ученик пока не способен выполнить самостоятельно, но может решить при условии получения дополнительной информации, подсказки или поддержки со стороны учителя. Именно этот тип задач является наиболее перспективным с точки зрения стимулирования познавательной активности, формирования исследовательских навыков и развития творческого потенциала ученика. Задачи такого типа можно отнести к задачам открытого типа, направленным в том числе на развитие креативности школьников [2]. Решение таких задач требует от ученика активного поиска, анализа информации, выдвижения гипотез и их проверки, что в конечном итоге способствует формированию прочной и осознанной системы знаний.

Познание в рамках данного исследования рассматривается как активный процесс отражения действительности в сознании, творческая деятельность субъекта, направленная на получение нового знания и понимание окружающего мира. Тезис о том, что основным инструментом развития познания является именно метод, доказан в исследовании И. Д. Демаковой и И. Н. Поповой [3]. В основе нашей технологии лежит предположение о том, что систематическое применение методов научного познания (включая эмпирические методы, такие как наблюдение и эксперимент; теоретические методы, такие как анализ, синтез и моделирование; а также универсальные методы, такие как аналогия и обобщение) при решении проблемных задач способно значительно повысить эффективность обучения и способствовать формированию у школьников исследовательских компетенций.

Таким образом, разработка технологии обучения будущих учителей по формированию опыта познания у школьников, основанной на использовании методов научного познания, является актуальной задачей научного исследования.

Обзор литературы / Literature review

Реализация технологии обучения будущих учителей по формированию опыта познания у школьников в рамках дисциплины «Методика познания», основанной на активном внедрении методов научного познания в школьную практику, требует тщательного анализа существующего теоретического и практического опыта в данной области. Обзор литературы позволил выявить несколько ключевых направлений исследований, связанных с научным познанием в школьном образовании, проблемным обучением и формированием исследовательских компетенций у учащихся.

В статье Р. Драйвер и ее коллеги доказывают точку зрения, что эффективное научное образование должно выходить за рамки простой передачи фактических знаний и активно включать в себя формирование у учащихся навыков научного рассуждения, аргументации и критического мышления [4]. Данный подход перекликается с ключевыми целями технологии, которая призвана не только сформировать у школьников понимание сущности научного знания, но и развить умение применять методы научного познания в практической деятельности. Рассмотренная позиция Р. Драйвер, в частности, помогает конкретизировать способы реализации этой цели, предлагая понимать, например, научный дискурс как платформу для применения эмпирических, теоретических и универсальных методов познания. В рамках данного метода учащиеся вынуждены не просто запоминать научные факты, но и анализировать информацию, выдвигать гипотезы, аргументировать свою позицию на основе доказательств и критически оценивать чужие утверждения, тем самым активно используя методы научного познания. Более того, работа Р. Драйвер подчеркивает важность социального аспекта в процессе научного познания. Учащиеся являются не пассивными получателями информации, они активно конструируют свое понимание, участвуя в дискуссиях и обмене идеями с другими. Это соответствует концепции обучения как социального конструирования знаний и предполагает, что учитель должен выступать не только в роли транслятора знаний, но и в роли модератора дискуссии, направляющего процесс обсуждения и стимулирующего учащихся к критическому мышлению. В рамках планируемого методического эксперимента, который является ядром учебного процесса в рамках реализации дисциплины «Методика познания», следует предусмотреть возможность активного использования дискуссионных методов.

Исследование Э. К. Шолник, К. Куксон посвящено рассмотрению вопроса роли метафоры в когнитивной семантике и ее влияния на процесс построения знаний и рассуждений в развитии. Авторы рассматривают метафору не просто как стилистический прием, а как фундаментальный когнитивный механизм, посредством которого мы понимаем абстрактные понятия через перенос опыта из более конкретных и знакомых областей. Понимание роли метафоры в когнитивном развитии и построении знаний является важным фактором для разработки эффективной технологии обучения будущих учителей формированию опыта познания у школьников. Данный метод познания можно использовать для установления связей между различными областями знаний. Например, можно использовать метафору «природа – это книга», чтобы связать естественно-научные знания с гуманитарными [5]. Данного тезиса относительно эффективности использования метафор, аналогий и интерпретаций в процессе познания поддерживаются и M. Фидан, M. Деббаг, Б. Чукурбаши [6].

Статья Н. Б. Напольских посвящена исследованию возможностей использования метода проектов как средства формирования познавательной активности учащихся на уроках математики. Автор подчеркивает, что традиционные методы обучения математике, ориентированные на пассивное восприятие информации, не всегда способствуют развитию познавательного интереса и мотивации к изучению предмета. Исследование связано с темой нашего исследования, поскольку метод проектов является эффективным инструментом формирования опыта познания у школьников. Участие в проектной деятельности предоставляет учащимся возможность активно исследовать окружающий мир, применять полученные знания на практике, решать реальные проблемы, что способствует формированию целостного и глубокого понимания предмета [7].

Статья О. С. Мишиной, О. А. Завальцевой, Р. Г. Иванова посвящена интеграции научных методов в школьное обучение, что является центральным элементом концепции технологии [8]. Авторы подчеркивают, что обучение естественно-научным дисциплинам также должно строиться на основе научных методов, а не на простой передаче готовых знаний. Это означает, что ученики должны активно участвовать в процессе исследования, выдвигать гипотезы, проводить эксперименты и анализировать полученные данные. Такой подход способствует формированию у школьников научного мировоззрения, критического мышления и исследовательских навыков. Также ученые отмечают, что лабораторные работы и эксперименты являются важным инструментом для применения методов научного познания на практике. Ученики должны иметь возможность самостоятельно проводить эксперименты, собирать данные и анализировать результаты.

Исследование Ф. Аричи, R. M. Йылмаз и M. Йылмаза подчеркивает ключевую роль учителя как фасилитатора опыта познания учеников [9]. Это означает, что учитель не просто передает знания, а создает условия, в которых ученики активно исследуют, задают вопросы, формулируют гипотезы, собирают и анализируют данные, делают выводы. Будущие учителя должны быть обучены различным стратегиям фасилитации, включая постановку открытых вопросов, помощь в формулировке гипотез, предоставление обратной связи и поддержку в процессе анализа данных. Важно подчеркнуть, что фасилитация опыта познания и развитие исследовательских компетенций требуют от учителя глубокого понимания предмета и умения адаптировать свои действия к потребностям конкретных учеников. Статья сравнивает практики учителей физики и биологии в формировании опыта познания обучающихся. Например, в физике познавательная и исследовательская деятельность часто связана с проведением экспериментов и анализом количественных данных, в то время как в биологии познание может включать наблюдение, классификацию и анализ качественных данных.

Работа Н. Н. Минина акцентирует внимание на необходимости изучения и анализа познавательной деятельности обучающихся [10]. Автор исследует особенности познавательных процессов студентов при изучении естественно-научной дисциплины, что соответствует цели нашего исследования – понять, как эффективно организовать познавательную деятельность школьников в рамках реализации технологии обучения будущих учителей по формированию опыта познания у школьников. В статье рассматриваются различные методы активизации познавательной деятельности студентов, такие как проблемное обучение, дискуссии, работа в группах и др. Эти методы могут быть адаптированы и использованы в школьной практике для стимулирования интереса учащихся к научному познанию и развития их исследовательских навыков в рамках реализации технологии обучения будущих учителей по формированию опыта познания у школьников. Как и исследование О. С. Мишиной, О. А. Завальцевой, Р. Г. Иванова, данная работа рассматривает познавательную деятельность в контексте естественно-научного образования. Это подчеркивает важность интеграции дисциплины «Методика познания» с естественно-научными дисциплинами, чтобы учащиеся могли применять научный метод для решения реальных проблем и задач.

Исследование Л. А. Красновой затрагивает ключевой вопрос: какое научное знание следует передавать школьникам и как это делать в условиях современной науки [11]? В отличие от работ, фокусирующихся на методах научного познания, статья Л. А. Красновой акцентирует внимание на содержании этого знания, что является важным дополнением к нашей теоретической рамке. Автор критикует традиционную, классическую модель научного знания, которая характеризуется строгостью, объективностью и универсальностью. Учащиеся должны уметь анализировать научную информацию, выявлять противоречия и оценивать достоверность источников. Важно не только передавать научные факты, но и обучать учащихся методам научного исследования, чтобы они могли самостоятельно добывать знания. Таким образом, именно дисциплина «Методика познания» в контексте технологии обучения будущих учителей по формированию опыта познания у школьников должна способствовать развитию у обучающихся критического мышления и умения оценивать научную информацию. Это означает, что необходимо учить школьников выявлять ошибки, противоречия и предвзятость в научных текстах.

В работе А. О. Карпова рассматривается процесс создания благоприятных условий для эффективного внедрения методов научного познания [12]. Основной акцент в статье сделан на системно-деятельностном подходе к обучению. А. О. Карпов подчеркивает, что обучение должно быть организовано как активная деятельность ученика, направленная на решение проблем и достижение конкретных целей. Это согласуется с целями технологии, которая предполагает активное участие учащихся в процессе исследования, выдвижение гипотез, проведение экспериментов и анализ полученных данных. Важным аспектом, рассматриваемым в статье, является роль образовательной среды в формировании познавательной активности учащихся. Автор утверждает, что образовательная среда должна быть организована таким образом, чтобы стимулировать интерес к знаниям, создавать условия для самостоятельного исследования и сотрудничества. Это предполагает создание в классе атмосферы доверия, поддержки и взаимопомощи, где ученики не боятся задавать вопросы, высказывать свое мнение и делиться своими идеями. Также А. О. Карпов отмечает необходимость индивидуализации обучения, учитывая особенности каждого ученика. Это предполагает разработку дифференцированных заданий и упражнений, которые учитывают уровень подготовки, интересы и потребности каждого ученика. В рамках реализации дисциплины необходимо учитывать, что ученики имеют разный уровень подготовки в области науки и разные интересы к различным областям знания, что напрямую связано с новой моделью подготовки педагогов в ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет».

Фокус исследования Г. Окака и коллег направлен на использование систем управления обучением (LMS) для поддержки научно обоснованных аргументированных занятий (уроков) их влияния на навыки научной обработки информации школьников [13]. Статья подчеркивает важность развития навыков научной обработки информации у школьников. Это подразумевает не только усвоение научных фактов, но и умение формулировать вопросы, разрабатывать гипотезы, проводить исследования, анализировать данные, делать выводы и представлять результаты. Будущие учителя должны быть обучены методам и приемам развития этих навыков, поскольку они являются основой для формирования научного мышления и познавательной активности школьников. Статья демонстрирует, как использование аргументации в учебном процессе может способствовать развитию навыков научной обработки информации. Аргументация предполагает представление и обоснование собственных взглядов, критический анализ альтернативных точек зрения и построение логически связных рассуждений. Будущие учителя должны уметь создавать образовательную среду, в которой аргументация является неотъемлемой частью учебного процесса. Это включает в себя обучение школьников приемам аргументации, предоставление им возможностей для участия в дискуссиях и дебатах, а также оценку их аргументационных навыков.

Исследование А. Н. Найдан подчеркивает важность интеграции методов научного познания в учебный процесс [14]. Автор утверждает, что обучение естественно-научным дисциплинам должно строиться на основе данных методов, а не на простой передаче готовых знаний. Это соответствует целям дисциплины «Методика познания», которая направлена на развитие у школьников умения самостоятельно находить, анализировать и применять научные знания для решения проблем. Результаты статьи подчеркивают важность демонстрации возможности применения методов научного познания не только в точных науках, но и в биологии. Учащиеся должны уметь отличать научные факты от псевдонаучных утверждений и оценивать достоверность источников информации.

Работа Н. С. Пурышевой посвящена проблеме развития познавательной активности у школьников посредством использования эвристических заданий. Эвристические задания стимулируют исследовательскую активность, побуждают к поиску новых знаний и формируют навыки самостоятельного мышления. Эвристические задания являются эффективным средством формирования опыта познания у школьников, особенно в младшем школьном возрасте. Использование такого рода заданий позволяет учащимся активно исследовать окружающий мир, приобретать новые знания и умения, развивать навыки самостоятельного мышления и решения проблем [15].

Статья С. Н. Дорофеева, Е. Н. Есетова, Н. В. Наземновой посвящена проблеме обучения школьников векторному методу решения геометрических задач, акцентируя внимание на использовании аналогии как основы для формирования понимания и применения этого метода познания [16]. Ключевым тезисом статьи является обоснование целесообразности использования аналогии как дидактического инструмента, облегчающего восприятие векторного метода. Таким образом, методы познания активно используются не только в естественно-научном, но и в техническом образовании школьников.

В работе В. С. Стёпина и А. Н. Елсукова [17] представлен обзор основных концепций относительно теоретической рамки нашего исследования, дано четкое определение понятия «методология науки», а также рассматриваются основные этапы научного исследования, такие как формулировка проблемы, выдвижение гипотезы, планирование эксперимента, сбор данных, анализ результатов и формулировка выводов. Эти определения и этапы являются основой для разработки теоретической модели реализации дисциплины «Методика познания». В статье И. Л. Бахтиной рассматриваются различные методы научного познания, включая наблюдение, эксперимент, моделирование, анализ, синтез, индукцию, дедукцию и др. [18] Знание этих методов необходимо для разработки заданий и упражнений, которые будут использоваться в рамках реализации дисциплины «Методика познания». Описываются различные виды научного знания, такие как факты, законы, теории и модели. Это является основой формирования у учащихся понимания структуры научного знания и его взаимосвязи с реальностью. Данную точку зрения поддерживает и Г. И. Рузавин, автор пособия, посвященного методологии научного познания [19]. Согласно С. Т. Андерсону и K. K. Лин, методы научного познания стимулируют активное участие учащихся в процессе обучения, например проблемное обучение, проектное обучение, обучение на основе кейсов и дискуссионные методы. Эти методы акцентируют внимание на самостоятельном поиске информации, критическом мышлении и применении знаний на практике [20]. Статья Л. Шолики и Ф. Пертиви эмпирически подтверждает эффективность метода проблемного обучения в формировании опыта познания школьников в области интегрированных наук [21]. Это является важным аргументом в пользу включения данного метода в арсенал педагогических технологий, которые должны освоить будущие учителя. Активное участие в процессе поиска решений, самостоятельное формулирование гипотез, проведение экспериментов и анализ результатов позволяют школьникам получить уникальный опыт познания, который способствует развитию их познавательной мотивации и интереса к науке. Умение разрабатывать уроки, основанные на проблемном обучении, позволяет учителю эффективно стимулировать познавательную активность школьников и развивать их критическое мышление. Будущие учителя должны понимать, что формирование опыта познания не ограничивается запоминанием фактов, а включает в себя активную обработку информации, установление связей между различными концепциями и применение полученных знаний в новых ситуациях.

Таким образом, проведенный анализ отечественной и зарубежной литературы показал, что проблема формирования опыта познания у обучающихся является актуальной и многоаспектной. Вместе с тем анализ выявил ряд аспектов, требующих дальнейшего изучения. В частности, недостаточно исследований, посвященных разработке конкретных дидактик, направленных на формирование опыта познания у школьников.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

В рамках статьи, посвященной обоснованию технологии обучения будущих учителей по формированию опыта познания у школьников, мы опираемся на ряд ключевых понятий и принципов, заложенных в новой модели подготовки педагогов в ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет» (далее – ВятГУ), в т. ч. касательно организации учебного процесса при реализации дисциплины «Методика познания». Это служит нормативной основой для нашего исследования и определяет терминологический аппарат, используемый в статье, в частности, понимание следующих ключевых терминов.

Методы научного познания трактуются как научные методы, направленные на познание действительности. Подчеркивается, что эти методы могут быть классифицированы на три основные группы: универсальные (например, анализ, синтез, аналогия), эмпирические (например, наблюдение, эксперимент, измерение) и теоретические (например, моделирование, идеализация, формализация).

Поисковая задача определяется как учебная задача, целенаправленно сконструированная для освоения обучающимися методов научного познания. Подчеркивается, что поисковая задача должна стимулировать активную познавательную деятельность учащихся, побуждать их к самостоятельному поиску информации, выдвижению гипотез и проверке полученных результатов. Например, в статье А. С. Черных поисковые задачи рассматриваются как инструмент развития познавательных навыков учащихся: самостоятельный поиск информации, анализ источников и формирование собственных выводов, что соответствует принципам научного познания согласно нашему исследованию [22]. Таким образом, поисковая задача рассматривается как основной инструмент для формирования опыта познания у школьников.

Методический эксперимент в контексте технологии обучения будущих учителей по формированию опыта познания у школьников понимается как комплекс взаимосвязанных мероприятий (включающих уроки, занятия, внеурочные активности и т. д.), реализуемых на базе профильной для основной профессиональной образовательной программы высшего образования (далее – ОПОП ВО) организации. Целью методического эксперимента является проектирование и апробация банка поисковых задач, основанных на использовании различных методов научного познания. Важно отметить, что методический эксперимент рассматривается как практическая апробация теоретических разработок и как инструмент для совершенствования методики преподавания дисциплины «Методика познания». Одним из методов проведения методического эксперимента может стать обучение, основанное на запросах (inquiry-based learning), – обучение, в котором учащиеся активно исследуют вопросы, выдвигают гипотезы, собирают данные, анализируют результаты и делают выводы, основываясь на эмпирических данных [23].

Использование данных определений, закрепленных в новой модели подготовки педагогов в ВятГУ, обеспечивает единообразное понимание ключевых терминов и способствует повышению строгости и достоверности результатов исследования. В дальнейшем изложении мы будем придерживаться этих определений и использовать их для анализа различных аспектов технологии обучения будущих учителей по формированию опыта познания у школьников.

Ключевой формой реализации технологии обучения будущих учителей по формированию опыта познания у школьников является методический эксперимент, который может быть реализован при помощи метода проектной деятельности с обучающимися. Значимость подготовки будущих педагогов к организации проектной деятельности с учащимися рассмотрела О. В. Шакирова [24]. Студенты берут на себя роль руководителей проектов, в рамках которых школьники применяют методы научного познания для исследования актуальных проблем. Например, в рамках учебного предмета «Экология» выбранная школьниками тема проекта связана с изучением эффективности различных методов переработки бытовых отходов в их районе. Задача студентов в рамках дисциплины «Методика познания» – не просто дать школьникам готовые решения, а структурировать процесс их познавательной деятельности. Студенты помогают школьникам четко сформулировать проблему (например, низкий процент переработки отходов в районе) и определить цель исследования (например, выявить наиболее эффективный и экономически обоснованный способ переработки отходов для конкретного населенного пункта). Этот этап требует анализа существующей ситуации и определения задач исследования. На следующем шаге студенты направляют школьников в процессе выдвижения гипотез о возможных решениях проблемы. Например: «Внедрение раздельного сбора отходов с последующей переработкой на местном предприятии позволит значительно сократить объем отходов, вывозимых на полигон, и улучшить экологическую ситуацию в районе». Этот этап основан на теоретическом анализе проблемы и прогнозировании возможных результатов. На третьем этапе студенты помогают школьникам разработать план исследования, включающий сбор данных о текущем объеме и составе отходов, анализ существующих технологий переработки, оценку затрат на внедрение различных методов, проведение опросов жителей для выявления их готовности к раздельному сбору отходов и анализ экологических и экономических последствий внедрения различных решений. На этом этапе используются методы сбора данных, статистического анализа, экономического моделирования и социологических опросов. Далее студенты координируют действия школьников по сбору данных, проведению опросов, анализу информации, полученной из различных источников. Студенты учат школьников интерпретировать полученные результаты и использовать их для проверки выдвинутых гипотез. На основе анализа полученных данных студенты помогают школьникам сформулировать выводы о наиболее эффективном способе переработки отходов и разработать конкретные рекомендации для органов местного самоуправления по внедрению этого решения. Этот этап требует критического мышления, аргументации и умения презентовать результаты исследования.

Технология обучения будущих учителей по формированию опыта познания у школьников охватывает все три мира, выделенных Карлом Поппером: физический (реальность), субъективный (сознание) и мир идей [25]. Это подразумевает развитие у школьников не только поверхностного знания фактов, но и глубокого понимания и умения создавать собственное знание, что соответствует концепции «трех миров» образовательных достижений, представленной Карлом Берейтером [26]. Иными словами, технология призвана вооружить будущих учителей инструментами для стимулирования познавательной активности школьников на всех уровнях сложности, от простого запоминания до создания новых знаний.

Технология обучения будущих учителей по формированию опыта познания у школьников основывается на следующих принципах, опирающихся на таксономию SOLO (Structure of the Observed Learning Outcome) Дж. Биггса и К. Коллиса [27]:

1. Уровневое обучение: учет уровней познавательной деятельности, выделенных в SOLO-таксономии (преструктурный, одноструктурный, мультиструктурный, отношений, расширенный и абстракций). Будущие учителя должны уметь разрабатывать задания и упражнения, соответствующие каждому уровню, чтобы обеспечивать постепенное и последовательное развитие познавательных навыков школьников.
2. Активное обучение: вместо пассивного восприятия информации школьники должны быть вовлечены в активный поиск, анализ и синтез знаний, что способствует более глубокому усвоению материала и развитию критического мышления. Использование SOLO-таксономии позволяет более точно оценить и направлять эту активность.
3. Развитие самостоятельности: от выполнения заданий под руководством учителя (преструктурный и одноструктурный уровни) к самостоятельному применению знаний и созданию новых знаний (уровни отношений, расширенный и абстракций).
4. Интеграция трех миров: создание учебных ситуаций, интегрирующих физический мир (реальность), субъективный мир (опыт и понимание ученика) и мир идей (научные концепции и теории). Это позволяет школьникам увидеть связь между теорией и практикой, сделать обучение более осмысленным и интересным.

Мы исходим из предположения, что выбор типа задач непосредственно влияет на глубину и качество обучения, а также на структуру наблюдаемых результатов. На основе исследований В. В. Утёмова, Т. П. Башлачевой, Е. В. Ярославцевой, П. М. Горева нельзя не отметить значительную роль таксономии в качестве методологического инструментария для разработки и оценки результатов обучения, в том числе в контексте формирования познавательных компетенций [28–31]. Таксономия предоставляет четкую иерархическую структуру познавательных уровней (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка), позволяющую преподавателям формулировать конкретные и измеримые цели обучения, направленные на развитие различных аспектов познавательной деятельности [32]. Это особенно важно при проектировании методического эксперимента, где необходимо четко определить, какие познавательные навыки и компетенции должны быть сформированы у обучающихся. Использование таксономии SOLO позволяет разрабатывать разнообразные учебные задания, соответствующие различным уровням познавательной сложности.

Реализация технологии обучения будущих учителей по формированию опыта познания у школьников в рамках дисциплины «Методика познания» осуществляется в контексте индивидуализации обучения студентов педагогических направлений подготовки в ВятГУ [33]. Данная модель предполагает формирование индивидуальных образовательных траекторий, что требует особого внимания к адаптации содержания и методов обучения к потребностям и возможностям каждого студента и, в дальнейшем, обучающихся школ [34]. Следовательно, подготовка к освоению дисциплины «Методика познания» рассматривается не как унифицированный процесс, а как гибкая система, учитывающая особенности формирования личностного потенциала обучающегося.

Подготовка к реализации технологии обучения будущих учителей по формированию опыта познания у школьников в рамках дисциплины «Методика познания» осуществлялась в несколько этапов с целью обеспечения эффективного внедрения и максимальной валидности методического эксперимента. В начале каждого учебного года, когда запланировано изучение дисциплины, администрация совместно с руководителями ОПОП ВО проводит совещание с преподавателями, задействованными в реализации курса «Методика познания». В ходе данной встречи представляется календарный учебный график, а также доводятся до сведения рекомендации по реализации дисциплины, основанные на действующих локальных нормативных актах ВятГУ. Особое внимание уделяется особенностям организации образовательного процесса в рамках экспериментальной образовательной программы ОПОП ВО 44.03.05 «Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки), реализуемой по индивидуальным образовательным траекториям. Результатом данного совещания должно стать формирование согласованного календарно-тематического плана подготовки и проведения учебных занятий, разработанного на основе рабочей программы дисциплины и с учетом мнения всех участников образовательного процесса. Кроме того, перед началом каждого семестра, в котором студенты осваивают дисциплину «Методика познания», руководители ОПОП ВО проводят отдельную встречу с обучающимися. Цель данной встречи – информирование о сроках реализации дисциплины, ознакомление с календарно-тематическим планом и представление информации о распределении студентов по базам профильных организаций для проведения методического эксперимента, являющегося неотъемлемой частью курса.

Таким образом, многоступенчатая система подготовки к реализации технологии обучения будущих учителей по формированию опыта познания у школьников в рамках дисциплины «Методика познания» позволит обеспечить согласованность действий всех участников образовательного процесса, создать благоприятные условия для проведения методического эксперимента и повысить эффективность обучения студентов-педагогов.

В контексте нашего исследования ключевым элементом образовательного процесса выступает методический эксперимент, интегрированный в структуру дисциплины «Методика познания» (см. рис. 1). Форма организации занятий семинарского типа включает в себя как традиционные практические занятия, проводимые на базе университета, так и методический эксперимент, реализуемый в профильных для ОПОП ВО организациях, что соответствует принципам индивидуализации образовательной траектории обучающихся. Перед началом реализации методического эксперимента студенты должны ознакомиться с календарно-тематическим планом дисциплины и получить информацию о распределении по базам профильных организаций. Это обеспечит понимание структуры и целей эксперимента, а также позволит адаптироваться к специфике работы в конкретной организации. Важным элементом поддержки обучающихся в ходе методического эксперимента является закрепление за каждым студентом педагога-куратора из педагогического состава профильной организации. Куратор несет ответственность за содержательную часть эксперимента, оказывая помощь в проектировании и апробации авторского сборника поисковых задач. Данный сборник является результатом применения различных методов научного познания и предназначен для решения конкретных педагогических задач.

По окончании первого семестра обучения по дисциплине «Методика познания» студенты представляют разработанный ими авторский сборник поисковых задач, что является промежуточным результатом методического эксперимента и позволяет оценить их способность к применению теоретических знаний на практике. Итогом второго семестра обучения является демонстрация результатов проведенного комплекса мероприятий, основанного на использовании разработанного сборника. Эта демонстрация позволяет оценить эффективность предложенных студентами решений и их способность к анализу и интерпретации полученных данных. Таким образом, методический эксперимент, являясь неотъемлемой частью технологии обучения будущих учителей по формированию опыта познания у школьников в рамках дисциплины «Методика познания», обеспечивает формирование практических навыков и компетенций, необходимых для успешной профессиональной деятельности.

Рис. 1. Этапы реализации дисциплины «Методика познания»

Результаты исследования / Research results

На основании таксономии SOLO задания, направленные на «знание» и «понимание», могут быть использованы для проверки усвоения базовых концепций и фактов, в то время как задания, требующие «применения», «анализа», «синтеза» и «оценки», направлены на развитие более сложных познавательных навыков, таких как критическое мышление, решение проблем и творчество. В контексте методики познания это означает, что задания должны стимулировать студентов к активному применению методов научного познания для решения конкретных практических задач (см. таблицу). Таким образом, таксономия является ценным инструментом для проектирования, реализации и оценки результатов методики познания. Ее использование позволяет обеспечить систематический и целенаправленный подход к развитию познавательных компетенций обучающихся и повысить эффективность образовательного процесса.

Нами разработана технология обучения будущих учителей по формированию опыта познания у школьников, направленная на эмпирическую проверку эффективности применения различных методов научного познания в образовательном процессе. Данная технология, структурированная в пять последовательных этапов, позволяет систематически исследовать влияние выбранных методов на познавательную деятельность обучающихся (см. рис. 2).

Примеры поисковых задач на основе таксономии SOLO

Рис. 2. Технология обучения будущих учителей по формированию опыта познания у школьников

Этап 1: выбор метода научного познания и сбор первичных данных. На данном этапе осуществляется выбор конкретного метода научного познания (например, анализ, синтез, индукция, дедукция, аналогия и др.), который будет являться объектом исследования. Выбор метода основывается на определении потенциальных преимуществ его применения в контексте конкретного учебного предмета или образовательного модуля. Одновременно проводится сбор первичных данных об уровне познавательных способностей и мотивации обучающихся, участвующих в эксперименте. Эти данные служат отправной точкой для последующего сравнения и оценки эффективности выбранного метода.

Этап 2: формулировка гипотезы. На основе теоретического анализа и предварительных данных формулируется гипотеза об эффективности применения выбранного метода научного познания для поддержки и развития познавательной деятельности обучающихся. Гипотеза должна быть сформулирована четко и конкретно, позволяя однозначно определить критерии ее подтверждения или опровержения. Например: «Применение метода анализа при проведении рефлексии после изучения темы “Клеточная теория” способствует более глубокому усвоению материала и повышает уровень понимания взаимосвязей между различными компонентами клетки».

Этап 3: моделирование и интеграция метода в образовательный модуль. На этом этапе разрабатывается образовательный модуль, в котором выбранный метод научного познания интегрируется в один из этапов обучения, например в этап рефлексии/познания новой информации. Модуль должен быть разработан таким образом, чтобы обеспечить максимальную возможность применения выбранного метода и предоставить обучающимся необходимые инструменты и инструкции для его эффективного использования. Важно четко определить роли и функции учителя и обучающихся в процессе применения метода.

Этап 4: проведение эксперимента. На данном этапе образовательный модуль, включающий интегрированный метод научного познания, реализуется в образовательном учреждении. Проводится этап рефлексии/познания по выбранному предмету с использованием разработанного образовательного модуля. Важным аспектом является обеспечение контроля над условиями проведения эксперимента и сбор данных о познавательной деятельности обучающихся в процессе применения метода. Данные могут быть собраны с помощью различных методов, таких как наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ письменных работ и т. д.

Этап 5: анализ результатов, подтверждение/опровержение гипотезы и создание методической копилки. На заключительном этапе проводится анализ собранных данных с использованием статистических методов. Результаты анализа используются для подтверждения или опровержения сформулированной гипотезы. В случае подтверждения гипотезы разрабатывается методическое описание применения выбранного метода научного познания, которое включается в методическую копилку, предназначенную для распространения эффективных педагогических практик. В случае опровержения гипотезы проводится анализ причин неудачи и разрабатываются рекомендации по совершенствованию методики применения выбранного метода научного познания. После последнего этапа алгоритм проведения методического эксперимента можно повторить сначала, выбрав другой метод научного познания.

Предложенная технология обеспечивает систематический и научно обоснованный подход к исследованию эффективности применения методов научного познания в образовательном процессе.

Заключение / Conclusion

Итак, в представленной статье заложены теоретические основы исследования применения методов научного познания в школьном образовании в рамках технологии обучения будущих учителей по формированию опыта познания у школьников. Наше исследование исходит из понимания современного обучения как сложного процесса решения задач, где под задачей понимается инструмент для достижения конкретных образовательных результатов, включающих освоение знаний, формирование умений и развитие личностных качеств. Предложенная технология обучения будущих учителей по формированию опыта познания у школьников в рамках дисциплины обосновывает, что систематическое использование этих методов способно повысить эффективность обучения и формировать исследовательские компетенции у школьников. Таким образом, данная статья создает основу для дальнейших исследований в области методики преподавания дисциплины «Методика познания» студентам педагогического направления подготовки по новой модели подготовки педагогов в ФГБОУ ВО «Вятский государственной университет», а также может выступать рамкой для актуализации частных предметных методик по вопросам формирования опыта познания.