Full text

Введение / Introduction

 

Обращение к тематике исторической памяти о Великой Отечественной войне особенно актуально в преддверии юбилея Победы. Чем дальше уходят эти события, чем меньше остается реальных носителей личной памяти о войне, тем важнее становится образ войны, который сложился в обществе и отдельных локальных сообществах. Особенность профессиональной группы преподавателей вузов состоит в том, что они не только являются частью российского общества, но и участвуют в формировании исторической памяти студентов. В современном вузе в число членов профессионально-педагогического сообщества входят представители нескольких поколений: беби-бумеры, родившиеся в 1943 ̶ 1963 годах; поколение Х, родившееся в 1964 ̶ 1984 годах; миллениум (Y), родившиеся в 1983 ̶ 2003 годах. Совсем немного пока в составе сообщества зуммеров (Z) (2004 и позже г. р.). Но соотношение и степень влияния этих групп различно. По данным исследования В. Ф. Пугач, «почти 30% преподавателей вузов России старше 60 лет, и за 30 лет их процент вырос с 7,2% до 29%, в то время как количество молодых преподавателей сегодня составляет минимум с 1988 года ̶ 24,4%» [1]. Такая ситуация может говорить о снижении привлекательности для молодежи профессии преподавателя. Одной из причин этого, на наш взгляд, может быть потеря групповой солидарности профессионально-педагогического сообщества. Как отмечает социолог Д. В. Ефеменко, «именно солидарность в конечном счете делает общество обществом» [2]. Это замечание в полной мере относится к локальным, профессиональным сообществам, в которых солидарность является одним из важнейших факторов эффективной деятельности. Актуализируют обращение к теме солидарности профессионально-педагогического сообщества кризисные явления общественной жизни, которые создают дополнительные риски для социальной и групповой солидарности. В таких условиях необходим поиск средств развития групповой конъюнкции в педагогическом сообществе. Указанные социокультурные процессы и условия профессионально-педагогической деятельности преподавателей вузов детерминировали цель работы: исследовать возможность рассмотрения исторической памяти современных поколений преподавателей вуза как основы групповой солидарности. Указанная цель реализуется через решение задач: 1) определить сущность понятия «групповая солидарность» и выделить факторы ее формирования; 2) определить компоненты и механизмы конструирования исторической памяти; 3) проанализировать результаты эмпирического исследования исторической памяти членов педагогического сообщества преподавателей вуза.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Понятие «солидарность» прочно вошло в научный дискурс. По мнению ряда авторов, например Г. Д. Ковригиной, близкие идеи были в центре ряда концепций античной философии [3]. А. Б. Гофман доказывает, что оно используется в науке около двухсот лет [4]. В. А. Сауткина приводит примеры использования понятия с середины XIX века [5]. Несмотря на накопленный в науке базис, в последние годы оно вновь становится объектом изучения в философии, его используют социологи для изучения и описания обществ (солидарное общество), специфики солидарности отдельных его групп. О. В. Шиняева и Д. В. Емелин характеризуют виды и типы солидарности студенчества [6]. В современной психологии, как отмечает Е. В. Якимова, область применения его обширна: для характеристики качеств личности; групповой динамики; выделяют эмоциональные и мотивационные факторы солидарности и др. [7] В педагогических работах понятие «солидарность» обычно используют в контексте организации волонтерской деятельности. Но нам представляется, что этот феномен может помочь в понимании и решении разных педагогических проблем (формирование коллектива, организация эффективной учебной деятельности, взаимодействие субъектов образования и др.).

Сложность использования этого понятия заключается в многозначности, оно рассматривается: как результат социального действия индивидов; как способ поведения; как состояние, возникающее в результате взаимодействия; как тип взаимоотношений; метаинститут и др. Е. Н. Юдина и И. В. Алексеенко фиксируют появление новых видов солидарности: интернет-солидарность, коммуникативная солидарность, которые постепенно вытесняют другие виды социальной солидарности, особенно среди молодежи [8]. Д. С. Артамонов пишет о возможности интеграции офлайн- и онлайн-пространств, отмечая, что «организованная в сети Интернет масса людей способна на рациональное социальное действие в реальном мире» [9]. Все это расширяет формы и виды социальной солидарности, ставит новые исследовательские задачи.  

 Понятие «солидарность» часто используют в одном ряду с близкими по смыслу понятиями: идентичность, общность, единство, альтруизм, сотрудничество. Но все они недостаточны для отражения сути солидарности. Так, если понятие «идентичность» объясняют через категории ценностей и смыслов, то солидарность больше связана с деятельностью. М. Вебер рассматривал солидарность в контексте социального действия, солидарность предполагает совместную деятельность (потенциальную и реальную), интеграцию, чувство принадлежности [10]. Современные философы выделили закономерности, которые могут влиять на формирование солидарности: с одной стороны, социальная солидарность требует совместного действия и рефлексии; с другой стороны, социальные инициативы и действия, не подкрепленные солидарностью вовлеченных в них индивидов, подвержены угрозе фрагментации, что снижает их эффекты. Такие выводы указывают на значимость солидарности в профессиональной деятельности педагогов высшей школы, успешность которой зависит от согласованной работы представителей разных структур вуза.

Э. Дюркгейм выделил два типа солидарности в зависимости от общества: для общины как родового объединения характерна механическая солидарность; для общества с общественным разделением труда, системой взаимозависимостей характерна органическая солидарность [11]. Профессиональное сообщество имеет сходство с общиной, так как для его членов характерно множество формальных атрибутов: уровень образования, этика и содержание профессиональной деятельности преподавателя – все это является «родовыми» признаками сообщества. Но в профессионально-педагогическом сообществе есть признаки общества: разделение труда, иерархия, которая задается званием, статусом, опытом и др. Можно предположить, что в педагогическом сообществе может складываться органическая солидарность, именно она, как отмечает С. А. Батуренко, способствует «снижению конфликтности, достижению его большей сплоченности перед современными рисками, возможности оставаться интегрированным целым» [12]. 

Важным фактором неформальной стратификации педагогического сообщества вузов является принадлежность его членов к разным поколениям. Один из первых разработчиков теории поколений К. Маннгейм к условиям формирования поколения относил сходство местоположения «множества индивидов в социальном пространстве» [13]. В современной науке эту теорию развивают представители многих наук и направлений (социологи, антропологи, философы, историки, психологи). К маркерам поколения В. И. Пищик относит «не столько близость возраста, сколько общность жизненного опыта, культурно-историческую ситуацию развития, единство идейно-нравственных составляющих, близкую психологию» [14]. Н. В. Сиврикова выделяет характерные черты поколения, включая в них: когнитивные (образ Мира, или внутренняя картина Мира, социальные представления, особенности восприятия); аксиологические (ценностные и смысложизненные ориентации, особенности отношения к объектам и субъектам окружающего мира); поведенческие (стиль жизни, стратегии поведения, особенности взаимодействия с людьми, социальные установки) [15]. Популярность теории в массовой культуре приводит к формированию «мифов о поколениях», которые Н. В. Богачева, Е. В. Сивак предлагают разрушить [16]. Но если научная продуктивность теории подвергается сомнению, то ее практическая польза давно оценена маркетологами и руководителями предприятий. Все это указывает и на необходимость обращения к теории поколений и ставит задачу поиска оснований для продуктивного межпоколенческого взаимодействия преподавателей вузов.

Группа ученых Высшей школы экономики в рамках ретроспективного исследования профессорского сословия рассматривала его «как воображаемое сообщество (оно же дискурсивное, оно же сообщество памяти)» [17]. Они отмечали особую значимость в формировании солидарности сословия коллективной памяти и университетских традиций. Включенность членов данного сообщества в разные формы просветительской деятельности (педагогической и научной) ставит его членов в особое положение: в своих текстах и практиках они формируют коллективный портрет сообщества, который транслируется обществу. Нам представляется, что, оставаясь в рамках данной концептуальной основы, мы можем, учитывая включенность современных университетов в социокультурные процессы, говорить о расширении пространства памяти (как основы групповой солидарности) за счет исторической памяти.

Ю. Лотман и Б. Успенский определили культуру как память, обосновывая эту метафору тем, что человечество развивается, используя опыт прошлого, коллективную (историческую) память [18]. А. Ассман не противопоставляет историческую науку и память, заявляя, что они не «находятся в оппозиции друг другу» [19]. Проведя обзор современных подходов, используемых в научном социогуманитарном дискурсе по проблемам памяти, М. А. Царина делает вывод о сходстве понятий «мемориальная» и «историческая память», их общей близости к культурной памяти [20]. Поэтому, несмотря на разницу в деталях, большинство исследователей включают в понятие «историческая память» исторические знания и эмоции.

В последние годы историческая память из научной проблемы стала частью государственной политики и темой общественного обсуждения в большинстве зарубежных стран. Поводом для актуализации этой темы становятся исторические даты, например Первая мировая война, о чем пишут Э. Лe, Л. Радут-Гагхи и др. [21] Казахстанские авторы  указывают на историческую память как основу оформления общенациональной идентичности [22]. Л. Ю. Логунова и В. А. Рычков делают вывод, что в российских исследованиях также активно изучают «политику памяти», разработана методология управления прошлым как «система действия социальных групп и институтов в публичном пространстве с целью формирования приемлемых представлений о собственном прошлом» [23].

На современном этапе историческая память стала рассматриваться в контексте образования. М. Хелмсинг предлагает ее использовать в историческом образовании [24]. Группа международных исследователей предлагает рассматривать образование как «площадку памяти», которая вступает в коллаборацию с другими местами памяти для решения сложных проблем и конфликтов [25]. Д. Гонсалес-Васкес, М. Фелиу-Торруэлла, Д. Инигес-Грасия рассматривают ее в контексте реализации в образовании целей устойчивого развития [26].

Отличие исторической памяти от научного знания заключается в том, что в ее основе лежит не столько исторический факт (событие), сколько взаимодействие с ним индивидов и групп в настоящем. Историческая память участвует в идентификационных процессах. Как пишет Л. П. Репина, «историческая память – важнейшая составляющая самоидентификации индивида, социальной группы и общества в целом, ибо оживление разделяемых образов исторического прошлого является таким типом памяти, который имеет особенное значение для конституирования социальных групп в настоящем» [27]. Ее рассматривают в контексте основы для сплоченности общественных групп, а значит, развития солидарности. Как отмечает О. А. Симонова, «солидарность держится не только на идеях, внешнем принуждении, взаимной зависимости, прагматически ориентированном поведении, но также на общеразделяемых коллективных и индивидуальных чувствах (эмоциях), типическим образом возникающих в рамках данного социального целого» [28]. Этот вывод указывает на историческую память как возможную основу солидарности.

На конструирование исторической памяти, по мнению Л. Н. Мазур, влияют три основных элемента: факторы (идеология, информационные технологии, рынок); источники формирования (историческая наука, искусство, личный опыт; механизмы формирования (образование, СМИ, места памяти) [29]. В коллективной монографии под редакцией Ю. Г. Коргунюка и Е. Ю. Мелешкиной приводится анализ и оценка результатов региональных практик конструирования исторической памяти в современной России [30]. Л. Уилмерс в своей работе на основе результатов социологического исследования делает заключение, что на разных уровнях (федеральном, региональном, локальном) действия механизмов и институтов могут приводить к обратным эффектам, не укреплять единство, а разрушать его [31].

Л. П. Репина отмечает еще одну важную особенность исторической памяти – непрерывность процесса ее конструирования, указывая на память как важный элемент связи между поколениями: «События истории включаются в индивидуальное сознание, а посредством фиксации, переработки, распространения и трансляции приобретенного социального опыта обеспечивается связь между поколениями, притом что в результате смены генераций изменяется содержание коллективной памяти» [32]. Перенося эти выводы на предмет нашего исследования, мы предполагаем, что историческая память может рассматриваться и выступать как основа групповой солидарности представителей разных поколений преподавателей вуза.  

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Методологическую основу исследования задает сочетание идей и методов ряда междисциплинарных теорий: теории поколений, теории «воображаемых сообществ», теории мемориальной культуры (memory studies). Они позволили исследовать историческую память о Великой Отечественной войне в контексте возможной основы групповой солидарности современных поколений преподавателей вуза. Основными методами исследования стали теоретические методы (анализ, синтез) и эмпирические (анкетирование). В анкетировании приняло участие 23 преподавателя Омского государственного педагогического университета.

 

Результаты исследования / Research results

 

Нам было важно понять, есть ли сходство в компонентах исторической памяти о Великой Отечественной войне у разных поколений современных преподавателей педагогического вуза, может ли историческая память выступать фактором и условием групповой солидарности? Нами был проведен опрос преподавателей и студентов, в котором приняли участие 75 человек, из них было 31% преподавателей (23 человека), основная масса которых является сотрудниками Омского государственного педагогического университета. Несмотря на небольшое количество респондентов из числа преподавателей, в их составе были представлены разные  возрастные группы:  5 человек до 30 лет, 5 человек до 40 лет, 7 человек до 50 лет, 6 человек до 60 лет и старше. Таким образом, были представлены все три поколения современных преподавателей: 3 представителя беби-бумеров, 10 представителей Х и 10 миллениумов (Y).      

Историческая память строится на знаниях и эмоциях, поэтому часть вопросов анкеты была связана с источниками знаний о войне. Историческая память поколений о травмирующих событиях обычно передается носителями этой памяти. Для всех людей такими носителями являются родственники. У наших молодых респондентов ближайшими родственниками – участниками войны были прадедушки и прабабушки, для 50–60-летних – бабушки и дедушки. Но, как оказалось, знания о войне все получали из других источников. Примерно половина респондентов всех поколенческих групп в качестве основного источника выбрала школу, вторая половина – книги и фильмы о войне. Единичные выборы были для других вариантов (родственники – участники войны). Единственный респондент назвал в качестве источника знаний  ветерана войны, который не являлся родственником. При этом практически все респонденты участвовали в традиционных встречах с ветеранами  в период обучения в советской школе.

Был вопрос: какой из персонажей (художественных произведений и реальных) является олицетворением войны? В качестве таких персонажей предлагались как реальные исторические личности, так и герои художественных произведений. Лидерами выборов у разных поколений стали Маресьев и Штирлиц (7 и 8 человек соответственно). Мы ожидали, что героем молодежи будет Девятаев (летчик из современного фильма), но он олицетворяет войну только для одного человека из группы миллениумов и еще одного представителя поколения Х.  Советские книги и фильмы оказались популярнее создаваемого сегодня военного кино, в том числе у молодежи. Из числа других персонажей для большинства респондентов таким героем является Неизвестный солдат (14 человек), 4 человека назвали И. В. Сталина. Такой выбор сделали по одному представителю в каждой поколенческой группе, что составляет около 20%. Столько же человек выбрали Г. К. Жукова. 

Память о войне характеризует знание ее конкретных эпизодов, понимание их значимости. При ответе на вопрос: какое событие войны для вас стало символом войны? – большая часть выбрала блокаду Ленинграда (10 человек) и Сталинградскую битву   (6 человек). И опять в ответе на этот вопрос не просматривается поколенческая специфика. На наш взгляд, это может свидетельствовать о том, что для большинства респондентов война ассоциируется с гибелью мирных граждан и стойкостью солдат. Еще 6 человек считают, что в войне главное – победа, видимо, для этой части не столь важны жертвы, если есть такой результат. Но среди молодого поколения процент таких выборов меньше. И опять сложно говорить о поколенческих тенденциях, так как в каждой группе ее члены выбирали разные события.

Второй блок вопросов позволил понять, насколько память о войне является значимым событием в идентификации поколения. Исследователями доказано, что идентичность поколения формируется в подростковом возрасте. Но запоминается то, что имеет сильное эмоциональное воздействие или стало традицией. Поэтому мы задали вопрос о семейных традициях проведения праздника 9 Мая. Все преподаватели ответили, что отмечают праздник Победы. У разных поколений отличаются варианты проведения этого праздника, они включают, с одной стороны, такие традиции, как семейное застолье (15 человек); просмотр фотографий, разговоры о близких – участниках войны (7 человек); поездки на кладбище (1 человек); просмотр фильмов о войне (2 человека). Незначительная часть респондентов выбрали государственные коммеморативные практики: салют (4) и шествие Бессмертного полка (2), военный парад (1). Для профессионально-педагогического сообщества наиболее популярными стали формы семейного, локального праздника. Но при этом как часть истории семьи эту войну оценивают только 4 человека, именно для этой части респондентов история войны стала частью индивидуальной исторической памяти. Для другой части (более половины во всех возрастных группах) – это история страны (10). Почти для половины респондентов война является героической страницей истории, а значит, имеет воспитательное значение (9 человек). Большинство таких ответов дали респонденты в возрасте до 40 лет, и это, видимо, не случайно: их взросление происходило в период конструирования нового образа войны. 

К этому же блоку можно отнести ответ наших респондентов на вопрос, на формирование каких ценностей повлияла война.  Большинство проголосовали за гуманистические ценности: ценности мирной жизни (14), ценность человеческой жизни (3). Но 4 человека выбрали «ценность личного подвига», из них 2 ответа дали представители поколения до 40 лет, в старших группах по одному выбору. Можно предположить, что большинство респондентов в возрасте до 30 лет не готовы к личному подвигу, в отличие от группы миллениумов, которые росли в период стабильности.  

Третий блок анкеты был связан с источниками коллективной памяти (местом памяти), которые по мнению респондентов, оказали наибольшее влияние на формирование исторической памяти. Мы предложили выбрать памятные места Омска, которые связаны с Великой Отечественной войной, – для большинства участников опроса это Парк Победы (13 человек), Площадь Победы (3 человека), памятник Жукову (4 человека). Только один человек выбрал памятник детям блокадного Ленинграда (несмотря на признание этой страницы войны главной). К этому же блоку мы отнесли вопрос о цифровых ресурсах, которые использовали респонденты. Предлагались такие ресурсы, как «Память народа», «Подвиг народа», – официальные платформы, на которых можно получить информацию об участниках войны, наградных документах, карточках. В варианты ответа мы включили сайт «Прожитое», на котором собраны дневники, воспоминания. При ответе на этот вопрос выяснилось, что 9 человек не пользовались никакими ресурсами, из них трое – представители молодежи до 30 лет. А ведь именно на активность этой группы в цифровом пространстве рассчитывали разработчики таких ресурсов. Видимо, информация о событии и участии предков в войне их мало интересует или сами ресурсы не соответствуют запросам более продвинутых пользователей.

Последний блок включал два вопроса: какой информации вам не хватает о войне? 7 человек выбрали ответ «воспоминаний участников войны»; 6 человек «открытых архивов военного командования» (а значит, правды о войне); «информации о количестве реальных жертв войны» (один человек). 9 человек ответили, что им всего хватает. Больше всего таких ответов мы получили в группе поколения Х (до 50 лет), среди молодежи до 30 лет такой всего один. Можно сделать вывод, что старшее поколение уже «проработало» этот раздел исторической памяти, а молодежь сохраняет интерес к этой теме. Последний вопрос этого блока: какие практики сохранения исторической памяти наиболее эффективны? Для значительной части всех респондентов (14) это кино и художественная литература. Это подтверждает, что историческая память больше связана с эмоциями, в старших возрастных группах процент выбора этого ответа составил 60-70%.  Среди заинтересованной группы молодежи выбрали вариант «встречи с носителями памяти о войне» (4), еще 2 человека видят пользу в военных парадах.

 

Заключение / Conclusion

 

Таким образом, как показал теоретический анализ и результаты эмпирического исследования, память о Великой Отечественной войне может выступать в качестве основы групповой солидарности. Образы как часть исторической памяти о событиях Великой Отечественной войны у членов профессионального сообщества преподавателей педагогического вуза не зависят от поколенческой стратификации. Выявленные в ходе исследования различия: в приоритетных источниках и механизмах конструирования памяти войне (школа или произведения искусства), в героях, которые ее олицетворяют, приоритетных коммеморативных практиках – имеют другую природу, они связаны больше с индивидуальными особенностями и предпочтениями.

Как оказалось, и молодежь, и представители старших групп преподавателей в качестве важных источников исторической памяти называют советские фильмы о войне, они знают одних и тех же героев. Для всех преподавателей День Победы является личным праздником, вокруг которого сложились разные семейные коммеморативные практики (семейные обеды, просмотры фильмов, посещение кладбищ и др.). Таким образом, несмотря на различия в условиях и событиях взросления, историческая память о войне может рассматриваться как основа групповой солидарности профессионального сообщества. Историческая память за счет сходного эмоционального восприятия трагических событий войны, близких образов войны и ценностей, которые она порождает, не только является основой групповой солидарности – она может ее усиливать. Для этого необходимо выбирать оптимальные источники, механизмы и формы конструирования исторической памяти, коммеморативные практики и, как показало эмпирическое исследование, от масштабных официальных практик переходить к локальным и личностно значимым событиям.