Representation of the main professional activities of a language teacher within the competences of graduates from language teacher education programs

Введение / Introduction

Вопрос об описании характеристик компетентности педагога был впервые поставлен задолго до появления педагогики как науки. Обобщая все известные подходы к описанию компетентности педагога, можно выделить два полюса: с одной стороны, представители течений близких к экзистенциализму отстаивают позицию об уникальности природы мастерства педагога, невозможности его описания, стандартизации и сравнения педагогов между собой. С другой стороны, последователи позитивизма и неопозитивизма склонны выделять измеримые характеристики данного мастерства, которые поддаются оценке, и игнорировать неизмеримые черты. Считая обе данные позиции крайностями, признавая скрытый от прямого измерения характер компетентности, в данной статье делаем попытку описания характеристик профессиональной компетентности языкового педагога (данный термин используется как объединяющий учителей и преподавателей иностранного языка), которые могут быть выражены в форме определенных компетенций выпускника лингводидактических профилей подготовки (используется для обозначения выпускников по направлению подготовки «Лингвистика», профиль «Методика обучения иностранным языкам», и направлению подготовки «Педагогическое образование», профиль «Иностранный язык»). Подобное объединение нам кажется обоснованным, так как оба профиля подготовки позволяют выпускникам заниматься образовательной деятельностью как в рамках общего и дополнительного образования, так и в рамках высшего образования (по окончании программ магистратуры). Данный шаг кажется нам особенно актуальным в текущий момент в связи с трансформацией системы высшего профессионального образования в России и отходом от двухуровневой болонской модели. Анализ действующих на данный момент образовательных стандартов позволил нам сделать ряд предложений, которые могут быть учтены при разработке нового поколения федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВО) и образовательных стандартов отдельных образовательных учреждений (ОС). В данном случае представляется необходимым ориентироваться не только на овладение педагогом по результатам высшего профессионального образования определенным набором знаний, навыков и умений, но и на его готовность к их расширению при творческой реализации своих профессиональных задач в изменяющихся условиях, о чем ранее писали В. Е. Храброва и О. А. Медведева в контексте педагогического творчества [1]. Формулирование компетенций на основе видов деятельности и реальных профессиональных задач педагога и сокращение их общего количества также видится важным инструментом преодоления проблемы имитации в высшем образовании, которой много внимания уделяли в своих исследованиях П. А. Амбарова и Г. Е. Зборовский применительно и к отечественному, и зарубежному высшему образованию [2].

Обзор литературы / Literature review

По мнению большинства исследователей, в основе профессиональной квалификации педагога лежит профессиональная компетентность. Примечательно, что между уровнем квалификации педагогов и академическими результатами обучающихся существует корреляция, в очередной раз доказанная сравнительно недавно на примере африканских школ Р. Фердинандом и Х. Андалой [3].

По мнению В. Н. Введенского, профессиональная компетентность не сводится к определенным знаниям и умениям, а определяется необходимостью и эффективностью их практического применения в реальной образовательной практике [4]. Профессионально компетентным можно назвать педагога, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, педагогическое общение, достигает стабильно высоких результатов в развитии и воспитании, а также способен проектировать собственную деятельность по овладению новыми знаниями путем самообразования, как отмечают О. А. Симонова и А. Ю. Ситникова [5]. Также существует множество моделей педагогических способностей педагога. Так, Л. М. Митина уделила особое внимание описанию коммуникативных способностей учителя, фокусируясь больше на психологическом компоненте таких способностей безотносительно предмета [6].

И. А. Зимняя вводит термин «актуальные компетентности» и включает в них готовность к проявлению компетентности (мотивационный аспект), владение знанием содержания компетентности (когнитивный аспект), опыт проявления компетентности (поведенческий аспект), отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект) и «эмоционально волевую регуляцию процесса и результата проявления компетентности» [7].

Многочисленные попытки описать компетенции учителей предпринимались и за рубежом. В 2013 году под руководством Европейской комиссии был реализован проект «Развитие учительской компетентности для лучших результатов обучения» (Supporting Teacher Competence Development for Better Learning Outcomes). Профессиональные компетенции в данном документе Европейской комиссии понимаются как комбинация знаний, умений, понимания, ценностей и отношений, приводящих к эффективной деятельности в определенной ситуации [8]. Знания включают знания о том, как эффективно преподавать определенный предмет в разнородном и мультикультурном окружении (что можно было бы соотнести с «методикой обучения» конкретному предмету в отечественной терминологии). В зарубежной традиции данный аспект, как правило, называют «знаниями педагогического содержания» (pedagogical content knowledge), как этот термин определяют С. Краусс, М. Бруннер и другие исследователи [9]. С точки зрения личностных качеств Г. Фенстермахер и В. Ричардсон подчеркивают, что учителя должны являться правильными моральными ориентирами [10]. Также Ф. Фогт и М. Рогалиа подчеркивают гибкость и способность к адаптации как одну из ключевых способностей учителей, необходимость постоянной медиации как между участниками образовательного процесса, так и между участниками и содержанием обучения и воспитания [11]. С точки зрения умений особенно выделяют важность коммуникативных умений и умений рефлексии, а с точки зрения отношения – постоянную готовность к критическому анализу собственных практик для непрерывного развития. Таким образом, за время профессиональной подготовки (и далее в течение всей жизни) педагог должен учиться:

‒         думать, как учитель: относится к развитию стратегий профессионального педагогического мышления, что включает в себя аналитические умения, умения концептуального мышления, умения принятия решений, рефлексии и адаптации;

‒         знать, как учитель: включает в себя предметные и педагогические знания, метакогнитивные знания и модели, знание новых технологий и средств обучения, знания, полученные с помощью собственного опыта, эпистемологическую осознанность: знание и понимание исторических, культурных и структурных особенностей предметной сферы, ее связи с другими; знание образовательных программ, методов, процедур, педагогических теорий и направлений, процедур оценивания и тестирования, глобальных целей образования и целей на конкретных этапах;

‒              чувствовать, как учитель: связано с профессиональным самосознанием и включает интеллектуальные и эмоциональные аспекты (чему уделяли внимание Г. Хаггер, Д. Макинтайр и многие другие отечественные и зарубежные ученые) [12]: отношения (преданность делу, уверенность, доверие, уважение), ожидания (инициатива, стремление к улучшению, любознательность) и лидерство (гибкость, ответственность, любовь к обучению);

‒         действовать, как учитель: интеграция собственных знаний, навыков, умений и умений в практике, основанной на последовательной опоре на принципы. Данное измерение связывает знания и намерения учителя и его профессиональную практику.

Таким образом, Л. Пакуай и М. Вагнер определяют шесть основных ролей (парадигм) педагога [13]:

1.    Рефлексирующая личность.

2.    Знающий эксперт.

3.    Умелый мастер своего дела.

4.    Деятель в классе.

5.    Социальный агент.

6.    Учащийся всю жизнь.

Похожий взгляд на необходимые профессиональные качества педагога можно найти и в «Рамочных компетенциях для учителей» (Competency Framework for Teachers), разработанных в Австралии [14]. Там отмечается, что учитель должен стремиться к кооперации, быть преданным своему делу, должен быть эффективным участником коммуникации, иметь высокие этические стандарты, стремиться к инновациям, инклюзии, быть позитивным и рефлексирующей личностью. Далее в документе представлена трехуровневая функциональная модель, где описаны основные направления деятельности учителя:

1.    Способствование научению.

2.    Оценивание и описание результатов обучения.

3.    Вовлеченность в профессиональное развитие.

4.    Вовлечение в развитие программ и формирование образовательной политики.

5.    Формирование партнерств внутри школьного окружения.

Что касается языковых педагогов, то один из современных взглядов на карту компетенций учителя/преподавателя иностранных языков в отечественной методике обучения иностранным языкам представлен в вышедшей в 2022 году в журнале «Высшее образование в России» статье С. В. Титовой, озаглавленной как «Карта компетенций преподавателя в условиях цифровизации образования» [15]. Содержание компонентов данной модели можно найти в составленной коллективом авторов под руководством С. В. Титовой монографии «Карта компетенций педагога иностранных языков в условиях цифровизации образования» [16]. На основании проведенного анализа широкой базы нормативных документов выделены следующие компетенции: информационно-коммуникационная (ИКТ), профессионально-коммуникативная иноязычная, методико-педагогическая и универсальная.

Отдельного внимания заслуживают публикации, критически оценивающие современное состояние развития компетентностного подхода в высшем образовании в Европе. Д. Полотэа и С. Тома критикуют современную компетентностную модель в подготовке будущих педагогов, отмечая, что зачастую описание компетенций существенно расходится с реальной практикой в вузах [17]. Анализируя схожие сложности в сербском образовании, Н. Пантич и Т. Вуббельс приходят к выводу, что европейское образование на текущий момент находится между англосаксонской и немецкой моделями построения высшего педагогического образования, происходит их слияние и адаптация [18]. Ученые из университета Кёльна А. Йенч и Й. Кённиг описывают компетентность учителя исходя именно из модели основных «Рамочных компетенций учителей» и разделяя знания предмета, общепедагогические и методические знания (примечательно, что немецкие ученые уделяют основное внимание именно знаниям как компоненту компетенции) [19].

Предлагаемая в данной статье модель базовых профессиональных компетенций языкового педагога основывается на том, что каждая компетенция должна соответствовать определенному виду профессиональной деятельности педагога, который является для нее системообразующим. В связи с этим в структуре профессиональной компетентности педагога можно выделить следующие базовые профессиональные компетенции:

1.    Общепедагогическая компетенция: способность и готовность эффективно осуществлять педагогическую деятельность, включая воспитательную (психолого-педагогическая составляющая) и учебную (общедидактическая составляющая).

2.    Методическая (лингводидактическая) компетенция: способность и готовность организовывать обучение и воспитание через предмет «Иностранный язык». Следует отметить, что учителю может потребоваться методическая компетенция и в других областях, если он преподает другие предметы.

3.    Коммуникативная компетенция: способность и готовность к общению на одном или нескольких языках. Владение несколькими языками предполагает плюрилингвальную и плюрикультурную коммуникативную компетенцию, включающую разные уровни владения каждым языком.

4.    Научно-исследовательская компетенция: способность и готовность осуществлять научно-исследовательскую деятельность. Подробной модели формирования этой компетенции для выпускников лингводидактического профиля посвящена работа В. В. Сафоновой, А. А. Коренева и М. С. Перевёрткиной [20].

5.    Управленческая компетенция: способность и готовность к проектированию, планированию, мотивации, организации и контролю деятельности других людей в рамках проектов и рабочих процессов.

6.    Самообразовательная компетенция: способность и готовность к непрерывному профессиональному развитию на протяжении всей карьеры.

Данная модель фокусируется на базовых профессиональных компетенциях для подготовки и переподготовки учителей, сознательно не включая некоторые субкомпетенции [21] (термин используется вслед за Г. А. Карыбаевой и другими исследователями), которые пронизывают любую деятельность современного педагога, но не соотносятся однозначно с определенным видом профессиональной деятельности. Так, ИКТ и профессионально-коммуникативная компетенции не рассматриваются как отдельные базовые, а скорее как сквозные, пронизывающие все виды деятельности и являющиеся необходимым условием для эффективной реализации коммуникативных, педагогических и управленческих задач, о которых пишет в своих работах Е. В. Воевода [22]. Их следует рассматривать как важнейшие субкомпетенции, лежащие между профессиональными, коммуникативной и общими компетенциями.

Отдельно стоит остановиться на происходящих в настоящий момент изменениях в российском и зарубежном высшем образовании. Анализируя «Концепцию подготовки педагогических кадров до 2030 года» [23], В. С. Басюк подчеркивает необходимость уделять больше внимания личностным результатам обучения, а также выработке единых подходов к содержанию общепедагогических, психологических и предметных компетенций на уровне базового высшего образования [24]. Е. Г. Фонова подчеркивает необходимость формирования жизненно-образовательных маршрутов обучающихся и изучения профессиональных стандартов при определении содержания самостоятельно устанавливаемых стандартов высших учебных заведений [25]. Важным противоречием при этом, как отмечает Т. Ю. Прокофьева, остается разрыв между требованиями работодателей по увеличению объема практической подготовки студентов и сложностями прогнозирования спроса и предложения на рынке труда [26]. Это подчеркивает необходимость сохранения гибкости и универсального характера профессиональной подготовки будущих педагогов. Своя концепция развития образования до 2030 года есть и в мировом образовании – «Компас обучения ОЭСР» (OECD Learning compass) [27]. Т. А. Хьюсон и Б. Э. Вуд отмечают, что для данного документа характерна существенная перестановка акцентов с метапредметной на предметную составляющую образования по сравнению с предыдущей концепцией ОЭСР [28]. Также интересно, что следующим шагом после создания «Компаса обучения» ОЭСР видит создание «Компаса преподавания» (OECD Teaching Compass), работа над которым ведется в настоящее время [29]. Особое внимание также уделяется ценностному компоненту содержания образования, который, по мнению норвежских ученых Б. Карсет, С. Бэрнотэт и А. Х. Сандби, является наиболее сложным для выделения и внедрения на международном уровне [30].

Таким образом, можно отметить, что отражение развития компетентностного подхода как в отечественной, так и в зарубежной педагогике в настоящий момент подразумевает укрупнение и систематизацию содержания профессионального образования с точки зрения выделения ключевых аспектов компетентности педагога. В данном контексте рассмотрение шести базовых профессиональных компетенций должно позволить систематизировать подлежащие анализу компетенции из стандартов и четче соотнести их с определенными видами деятельности.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Данное исследование основывается на методологической базе личностно ориентированного, личностно-деятельностного и компетентностного подходов. На сегодня компетентностный подход является доминирующим как в отечественном, так и зарубежном образовательном пространстве и служит методологической основой Федеральных государственных образовательных стандартов для общего и профессионального образования, определяя цели обучения через формирование конкретных компетенций. Однако, несмотря на широкое распространение, некоторые важные аспекты компетентностного подхода, такие как обоснование компетенций на основе реальных задач и обязанностей (особенно в профессиональном образовании), их подробная разработка на уровне карт компетенций, а также тесная связь между оценкой и компетенциями, пока недостаточно интегрированы в практику образования. Это подчеркивает необходимость постоянного анализа и развития основных нормативных документов в сфере образования для повышения качества общего образования, как отмечали Н. В. Кочергина и А. А. Машиньян [31]. С. И. Смирнова уже оценивала в своей статье преемственность профессиональной подготовки педагогов и профессионального стандарта [32]. Ю. А. Паршакова проводила схожий анализ для специалистов в сфере социологии [33].

В качестве основного метода исследования использовался сравнительно-сопоставительный анализ: сопоставление ФГОС высшего образования по нескольким направлениям подготовки, а также сопоставление ФГОС с профессиональным стандартом педагога [34]. Попытки подобного анализа предпринимались и ранее В. И. Токтаровой и ее соавторами [35], однако в данном случае стандарты нескольких направлений подготовки и профессиональный стандарт будут также сопоставляться с определением ключевых терминов в рамках компетентностного подхода. При этом мы частично разделяем позицию, что построение компетентностной модели ФГОС исключительно на основании профессионального стандарта может привести к недостаточному развитию «инновационных компетенций» выпускников, как отмечал В. А. Прохоров [36].

Рабочим определением компетентности в данной работе будет определение А. В. Хуторского: «компетентность ‒ владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, подразумевающее его отношение к ней и предмету деятельности; т. е. это совокупность личных качеств обучаемого, необходимых и достаточных для осуществления продуктивной деятельности по отношению к определенному объекту» [37]. Компетенцию можно рассматривать, с одной стороны, вслед за Болонским глоссарием как «динамическую комбинацию характеристик (относящихся к знанию и его применению, умениям, навыкам, способностям, ценностям и личностным качествам), описывающую результаты обучения» [38], а с другой стороны, как «нормативное требование к образовательной подготовке обучаемого, необходимой для его эффективной и продуктивной деятельности в определенной сфере» [39]. При анализе мы исходили из определения компетенции в «Новом словаре методических терминов и понятий» Э. Г. Азимова и А. Н. Щукина, в котором под компетенцией понимается «совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению какой-л. деятельности на основе приобретенных знаний, навыков, умений» [40].

Отдельную сложность в данном контексте представляет тот факт, что зачастую в состав одной компетенции может входить еще несколько компетенций. Такую ситуацию можно наблюдать, например, с коммуникативной компетенцией, в состав которой включают лингвистическую, социокультурную, прагматическую, дискурсивную и другие. Для того чтобы избежать ненужной полисемии, мы будем использовать для данных компетенций термин «субкомпетенция», который уже использовался К. Г. Чикнаверовой применительно к компонентам коммуникативной компетенции [41]. При этом важно, что субкомпетенция – это составляющая компетенции, сохраняющая все ее свойства и содержание и проявляющаяся в деятельности.

Кроме того, ввиду значительных различий в объеме субкомпетенций и умений, приводящих к образованию дополнительных терминов (макроумение, комплексный навык) и т. д., нам представляется необходимым рассмотреть в рамках анализа также уровень «стратегии» как элемента между субкомпетенцией и умением. Данный элемент содержания образования уже был описан А. А. Кореневым применительно к деятельности языкового педагога [42], и в данном контексте под профессиональной стратегией будет пониматься осознанный личностью, мотивированный с опорой на имеющиеся ценностные ориентации и обусловленный определенной профессиональной целью общий стереотип решения профессиональных задач в схожих по цели, но отличающихся по условиям ситуациях профессиональной деятельности.

Таким образом, можно схематически представить иерархию следующим образом (см. рисунок).

Иерархическая структура состава компетентности

Для анализа были изучены Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования по направлениям «Педагогическое образование» и «Лингвистика» для программ бакалавриата и магистратуры. В частности, рассматривались: ФГОС ВО по направлению «Педагогическое образование» (направления 44.03.01 – бакалавриат [43], 44.03.05 – бакалавриат с двумя профилями подготовки [44], и 44.04.01 – магистратура [45]), ФГОС ВО по направлению «Лингвистика» (45.03.02 – бакалавриат [46] и 45.04.02 – магистратура [47]), а также Образовательные стандарты МГУ (ОС МГУ) по направлениям подготовки 45.03.02 «Лингвистика» (бакалавриат) и 45.04.02 «Лингвистика» (магистратура) [48] и 44.04.01 «Педагогическое образование» (магистратура) [49]. Кроме того, компетенции и виды деятельности, указанные в этих стандартах, были сопоставлены с профессиональным стандартом «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [50]. Следует отметить, что в настоящее время отсутствует официально утвержденный профессиональный стандарт для преподавателей иностранных языков в высшей школе, что не позволило провести аналогичное сопоставление для данной категории специалистов.

Анализ указанных стандартов показывает, что основные области деятельности для выпускников направлений «Педагогическое образование» и «Лингвистика» – основное и дополнительное образование. С точки зрения профессиональных задач общими для этих направлений являются педагогическая и организационно-управленческая деятельность. В рамках обоих направлений акцент делается на обучении (включая планирование и проведение занятий, разработку систем оценки, создание учебно-методических материалов), воспитании и проведении научных исследований в образовательной сфере (включая критический анализ ситуаций в контексте обучения иностранным языкам и разработку новых методик). Это подтверждает основания для сопоставления данных документов в силу общего представления о дальнейшей профессиональной деятельности выпускников данных профилей по обоим направлениям подготовки.

В рамках дальнейшего анализа предполагалось найти ответ на следующие исследовательские вопросы:

1.  В скольких из проанализированных компетенций есть указание на определенный вид деятельности?

2.  Можно ли соотнести компетенции в стандарте с какой-либо из базовых профессиональных компетенций, представляемых в данной работе, и если да, то с какими именно?

3.  Относятся ли все описания компетенций в стандарте к уровню компетенций либо же некоторые можно было бы соотнести с другими уровнями, составляющими компетенции (знания, навыки, умения)?

Результаты исследования / Research results

Анализ ФГОС ВО по направлениям «Педагогическое образование» и «Лингвистика» выявил, что в направлении «Педагогическое образование» наблюдается близкое соответствие формулировок УК и общепрофессиональных компетенций (ОПК), причем компетенции магистратуры часто можно рассматривать как более высокий уровень развития соответствующих компетенций бакалавриата. Например, компетенция, связанная с разработкой образовательных программ, на уровне бакалавриата подразумевает участие в разработке, а на уровне магистратуры – проектирование (ОПК-2). Однако некоторые ОПК (например, ОПК 9: понимание принципов работы информационных технологий) отсутствуют в стандарте магистратуры, что представляется нелогичным. В направлении «Лингвистика», в отличие от «Педагогического образования», ОПК магистратуры скорее дополняют, чем углубляют компетенции бакалавриата. Кроме того, некоторые формулировки ОПК вызывают вопросы в контексте современной социокультурной ситуации и методики обучения иностранным языкам, например ориентация исключительно на нормы «иноязычного социума» (ОПК-5).

Структура подготовки в МГУ отличается интегрированным подходом в рамках бакалавриата и магистратуры в лингводидактическом профиле. Виды деятельности в стандарте по направлению «Лингвистика» полностью совпадают с описанными в ФГОС. Типы профессиональных задач по направлению «Педагогическое образование» практически полностью совпадают с федеральными документами, отличается лишь формулировка типа задач сопровождения («сопровождения индивидуальных образовательных траекторий и программ»). Универсальные компетенции в ОС МГУ также разделены на группы, во многом совпадающие с ФГОС. Коммуникация и межкультурное взаимодействие, безопасность жизнедеятельности и здоровьесбережение объединены в одну группу, что представляется обоснованным. Разделяются общепрофессиональные и профессиональные компетенции, которые соотносятся с общепедагогической и методической компетенциями преподавателя иностранного языка.

При сравнении стандартов бакалавриата было установлено, что семь из восемнадцати универсальных компетенций полностью идентичны по формулировкам в ФГОС и ОС МГУ. Одна из универсальных компетенций, обозначенная как УК-4 в ФГОС ВО, в образовательном стандарте МГУ представлена двумя отдельными компетенциями – УК-8 и УК-9, разделяя коммуникацию на русском и иностранных языках на две отдельные универсальные компетенции (что отчасти противоречит рассмотрению коммуникативной компетенции как единой и плюрилингвальной в современных европейских документах [CEFR]). Важно отметить, что компетенция УК-10 ОС МГУ, отражающая уровень владения информационно-коммуникационными технологиями, частично соответствует компетенции УК-4 ФГОС ВО, но уже на уровне магистратуры. Для упрощения процесса сопоставления стандартов было бы целесообразно использовать унифицированную систему нумерации, при которой идентичные или схожие по содержанию компетенции имели бы одинаковые обозначения как в ОС МГУ, так и в ФГОС.

Анализ общепрофессиональных компетенций выявил меньшее количество прямых совпадений в формулировках между ОС МГУ и ФГОС, хотя смысловое соответствие прослеживается достаточно часто. Так, содержание ОПК-1 (Б) в ОС МГУ частично коррелирует с ОПК-1 ФГОС 45.03.02, но дополнительно охватывает знания в области сравнительного анализа языков и культур. ОПК-2 также имеет смысловую близость с соответствующей компетенцией ФГОС, обогащаясь упоминанием межкультурной коммуникации. Формулировка ОПК-3 в ОС МГУ, затрагивающая эффективную устную и письменную коммуникацию с использованием различных стратегий и норм и имеющая частичное пересечение с ОПК-3 и ОПК-4 ФГОС 45.03.02, представляется удачной. В то же время компетенция ОПК-4, следующая за ней в ОС МГУ и описывающая свободное выражение мыслей на иностранных языках, потенциально может быть интегрирована в ОПК-3 или рассматриваться как ее расширение. Содержание данных компетенций также перекликается с содержанием универсальных компетенций УК-8 и УК-9 ОС МГУ. Наконец, ОПК-5 (Б) в ОС МГУ практически полностью дублирует аналогичную компетенцию, представленную в ФГОС ВО.

При анализе компетенций ОС МГУ, относящихся к уровню магистратуры, установлено, что 14 из них дословно совпадают с компетенциями ФГОС ВО. В еще двух случаях наблюдается частичное соответствие (УК-1 и УК-4), при этом несовпадающие элементы по смыслу логично вписываются в предшествующие части формулировок, что позволяет говорить о возможности их интеграции. Следует отметить, что при полном совпадении ОПК 1–7 совпадает и их обозначение. В остальных случаях дословно совпадающие компетенции нумеруются по-разному в ФГОС ВО и ОС МГУ, что затрудняет сравнение. В ряде случаев целесообразно объединить отдельные компетенции или интегрировать одну в другую. Например, формулировка ПК-4 (М) практически идентична формулировке УК-1, а ПК-1 (М) может быть включена в состав
УК-1, так как последняя содержит более общее указание на профессиональную сферу. Аналогичным образом ПК-16 (М) может быть интегрирована в ПК-10 (М),
ПК-17 (М) – в ПК-15 (М), а ПК-19 (М) – в ПК-5 (М), поскольку она представляет собой конкретизацию форм организации обучения, реализуемых в рамках преподавательской деятельности. Избыточное количество компетенций с пересекающимися по смыслу формулировками затрудняет разработку эффективной системы оценивания, позволяющей объективно оценивать уровень сформированности отдельных компетенций и элементов компетенций выпускников. Например, для оценки результатов обучения в магистратуре по направлению 45.04.02 в МГУ необходимо оценить 37 компетенций, что представляется труднореализуемым. Сложность также обусловлена отсутствием унифицированных карт компетенций, что приводит к разночтениям в понимании их содержания разработчиками учебных программ. Более того, на уровне магистратуры целесообразно углублять и совершенствовать компетенции, полученные в бакалавриате, а не формировать принципиально новые (для чего кажется логичным сохранить и единство обозначения компетенций теми же шифрами). Отдельное беспокойство вызывает возможность самостоятельного определения профессиональных компетенций вузами. Оправданность этой практики представляется сомнительной, поскольку маловероятно, что будущие учителя и преподаватели должны обладать существенно различающимися профессиональными компетенциями в зависимости от учебного заведения, которое они окончили. Разнообразие списков профессиональных компетенций, как показано в табл. 1, может также осложнить сравнение содержания и качества профессиональной подготовки в разных вузах.

Таблица 1

Общее количество компетенций в проанализированных стандартах

Анализ сопоставимости профессионального стандарта «Педагог» с формулировками компетенций во ФГОС ВО и ОС МГУ по направлениям «Педагогическое образование» и «Лингвистика» выявляет как прямые соответствия, так и смысловые сходства между требованиями к профессиональной деятельности педагога и ожидаемыми результатами обучения в вузе. Полных повторов формулировок в исследуемых документах немного, что обусловлено различными целями и задачами, которые они преследуют. В то же время наличие подобных соответствий четче позволяло бы соотнести результаты обучения со способностью и готовностью к профессиональной деятельности. Смысловые соответствия между Профстандартом и ФГОС/ОС МГУ проявляются в описаниях общепрофессиональных компетенций, умении проектировать и реализовывать образовательный процесс. Например, в Профстандарте в рамках трудовой функции «Общепедагогическая функция. Обучение» указано умение «разрабатывать и применять современные психолого-педагогические технологии». Во ФГОС ВО «Педагогическое образование» этому соответствует компетенция ОПК-6: «Способен использовать психолого-педагогические технологии в профессиональной деятельности, необходимые для индивидуализации обучения, развития, воспитания, в том числе обучающихся с особыми образовательными потребностями». В данном случае формулировки отличаются, но суть компетенции – владение психолого-педагогическим инструментарием – отражена в обоих документах. Аналогично требования Профстандарта к «формированию универсальных учебных действий» коррелируют с компетенцией, направленной на организацию учебной и воспитательной деятельности обучающихся (ОПК-3 ФГОС ВО «Педагогическое образование»). Также проанализировав Профессиональный стандарт «Педагог» и ФГОС ВО и ОС МГУ, можно выделить трудовые функции и умения из Профстандарта, которые слабо или вовсе не отражены в компетенциях образовательных стандартов. В Профстандарте (A/02.6 «Воспитательная деятельность») указано «Регулирование поведения обучающихся для обеспечения безопасной образовательной среды», а также «Определение и принятие четких правил поведения обучающимися в соответствии с уставом образовательной организации и правилами внутреннего распорядка образовательной организации».  ФГОС и ОС МГУ в основном акцентируют внимание на создании психологически комфортной образовательной среды, формировании толерантности и позитивных образцов поликультурного общения. Конкретные умения по регулированию поведения и обеспечению физической безопасности обучающихся, а также по разработке и применению правил поведения отражены недостаточно, что связано с более общим уровнем описания компетенций. Кроме того, несмотря на то что ФГОС и ОС МГУ предусматривают работу с обучающимися с особыми образовательными потребностями, акцент на выявлении, развитии и поддержке именно одаренных детей выражен слабо. Компетенции, связанные с организацией олимпиад, конкурсов и других специализированных мероприятий для одаренных детей, в образовательных стандартах не конкретизированы.

Важной и системообразующей характеристикой компетенции является возможность соотнесения ее с конкретным видом деятельности. При анализе формулировок стандартов было выявлено 27 компетенций, в рамках которых однозначно сопоставить их с конкретным видом профессиональной деятельности исходя из определения представляется затруднительным. Примеры включают компетенции, касающиеся применения философских категорий (ОС МГУ УК-2, ОС МГУ УК-4 (маг)), использования естественно-научных знаний (ОС МГУ УК-3), определения задач и способов их решения (ФГОС УК-2 (бак)/ОС МГУ УК-4), восприятия межкультурного разнообразия (ФГОС УК-5 (бак)/ОС МГУ УК-7, ФГОС УК-5 (маг)), обеспечения безопасных условий жизнедеятельности (ФГОС УК-8 (бак)/ОС МГУ УК-14), принятия экономических решений (ФГОС УК-9 (бак)/ОС МГУ УК-17), формирования нетерпимости к коррупции (ФГОС УК-10 (бак)/ОС МГУ УК-16), определения приоритетов деятельности (ФГОС УК-6 (маг)), знания и интерпретации истории России (ОС МГУ УК-11), развития физической культуры (ОС МГУ УК-13), применения лингвистических знаний (ФГОС 45.03.02 ОПК-1/ОС МГУ 45.03.02 ОПК-1 (Б), ФГОС 45.04.02 ОПК-1/ОС МГУ 45.04.02 ОПК-1 (М), ФГОС 45.03.02 ОПК-2/ОС МГУ 45.03.02 ОПК-2 (Б), ФГОС 45.04.02 ОПК-2/ОС МГУ 45.04.02 ОПК-2 (М), ФГОС 45.03.02 ОПК-3), использования информационных технологий (ФГОС 45.03.02 ОПК-6, ФГОС 45.04.02 ОПК-7/ОС МГУ ОПК-7 (М)) и реферирования научных текстов (ОС МГУ 45.03.02 ПК-1 (Б)).

Описанная ранее в данной статье модель предполагает выделение шести базовых профессиональных компетенций. Далее предпринята попытка соотнести дескрипторы из федеральных стандартов и образовательных стандартов МГУ, рассмотреть лингводидактическое образование как целостную систему. При этом мы избегаем дублирования: повторяющиеся элементы приводятся единожды, со ссылкой на федеральный стандарт, а из схожих формулировок выбирается наиболее удачная. Для согласованности между направлениями подготовки «Лингвистика» и «Педагогическое образование» некоторые компетенции будут перенесены между уровнями бакалавриата и магистратуры. После шифра компетенции будет указана буква «Л» (Лингвистика) или «П» (Педагогическое образование), а компетенции из ОС МГУ будут обозначены префиксом «ОС». Например, «ОСОПК-1Л» означает «общепрофессиональная компетенция ОПК-1 из образовательного стандарта МГУ по направлению «Лингвистика». Результаты данного сопоставления показаны в табл. 2.

Анализируя программы магистратуры, мы придерживались логики ФГОС, который предполагает преемственность и углубление компетенций, развиваемых на уровне бакалавриата.

Таблица 2

Распределение компетенций между различными уровнями
содержания образования в базовых профессиональных компетенциях
(уровень бакалавриата)

Таблица 3

Распределение компетенций между различными уровнями
содержания образования в базовых профессиональных компетенциях
(уровень магистратуры)

При рассмотрении компетенций магистратуры обращает на себя внимание существенно меньшее упоминание ценностного компонента. За исключением УК-6 (или УК-12 в ОС МГУ), компетенции, направленные на самообразование и планирование дальнейшего профессионального роста, практически отсутствуют. Компетенции ОПК-2П и ОПК-6П, связанные с проектированием, реализацией и экспертной оценкой образовательных программ и материалов, повышаются с уровня стратегий до уровня субкомпетенций, так как могут стать самостоятельным направлением деятельности для выпускников магистратуры. Аналогично компетенции УК-3 (управление проектами) и ОСПК-4П (управление образовательной организацией) внутри управленческой компетенции также переходят на уровень субкомпетенций. Сопоставление компетенций из стандартов магистратуры с базовыми профессиональными компетенциями представлено в табл. 3.

Заключение / Conclusion

Анализ стандартов высшего образования и их сопоставление с профессиональным стандартом позволили сформулировать ряд ключевых выводов. Во-первых, совпадение целевых видов профессиональной деятельности в проанализированных стандартах по направлениям «Лингвистика» и «Педагогическое образование» позволяет выделить лингводидактический профиль подготовки как объединяющий эти два направления и направленный на подготовку будущих учителей и преподавателей иностранного языка. Во-вторых, можно отметить отдельные прямые и смысловые повторы в обозначаемых разными шифрами компетенциях, а их избыточное количество в некоторых стандартах затрудняет построение эффективной системы развития и оценивания. Во-третьих, расхождения в нумерации, количестве компетенций, выделение профессиональных компетенций на уровне отдельных вузов, а также частичное отсутствие преемственности между компетенциями на уровнях бакалавриата и магистратуры препятствуют сопоставимости целей и содержания образовательных программ и оцениванию уровня сформированности данных компетенций у выпускников. Анализ также выявил возможность выделения целевых компетенций лингводидактического профиля подготовки на основе схожих и повторяющихся элементов в проанализированных стандартах. К сожалению, в случае ряда компетенций приходится констатировать сложность однозначного соотнесения формулировок компетенций с конкретными видами профессиональной деятельности. В то же время большинство компетенций может быть отнесено к одной из шести базовых: научно-исследовательской, общепедагогической, методической (лингводидактической), коммуникативной, управленческой или самообразовательной. Также выявлена необходимость дополнительного описания аксиологического компонента и компонентного состава самообразовательной компетенции на уровне магистратуры. Наконец, профессионально-коммуникативная и ИКТ-компетенции определены как ключевые субкомпетенции, обеспечивающие реализацию других базовых профессиональных компетенций.

В современном контексте трансформации отечественной системы высшего образования представляется целесообразным сократить количество выделяемых компетенций в федеральных стандартах нового поколения, добиться четкого соответствия в случае повторения компетенций ФГОС в ОС других вузов, а также разработать единые карты компетенций, которые позволили бы обеспечить большую меру преемственности и единство требований при подготовке языковых педагогов в различных вузах России, а также стандартизировать требования к результатам высшего педагогического образования и разработать единые инструменты оценивания сформированности компетенций выпускников лингводидактических профилей подготовки – будущих учителей и преподавателей иностранного языка, отражающие уровень их готовности к осуществлению профессиональной педагогической деятельности в сфере языкового образования.