The concept and structure of methodological competence of a teacher at a modern university

Введение / Introduction

Реализация компетентностного подхода с его студентоцентрированной сутью в современном нормативном прочтении, легшая на плечи вузов, требует кардинальных изменений педагогической деятельности на уровне образовательной программы в самом широком понимании этого термина, включая не только разработку и своевременную актуализацию входящих в нее взаимосвязанных документов, но и их практическое воплощение. Изменения эти, по емкому замечанию И. Ф. Игропуло, связаны с тенденциями развития высшего образования как пространства формирования личности, которая адекватно ориентируется в действующей профессиональной обстановке и вместе с тем легко адаптируется и продолжает успешно функционировать в новых условиях, обладая гибкостью и мобильностью, стремлением к самосовершенствованию [1]. Проведенное Н. Е. Тихановой исследование действующих версий образовательных стандартов [2] показало их призвание – обусловить подготовку студентов в согласовании с новейшими ожиданиями социума в мировом масштабе путем расширения автономии вузов и содействия непрерывному сближению системы образования со сферой труда. Отсюда – выявленная М. Д. Напсо [3] и другими исследователями трансформация ценностно-смысловых основ, целей и задач, структурно-содержательных особенностей образования (сокращение аудиторной нагрузки за счет возрастания объема самостоятельной работы обучающихся, смещение фокусировки с преподавания на учение, с заложения знаний на обеспечение готовности к их применению и творческому переосмыслению, с традиционных обучающих методик к интерактивным технологиям учебного процесса, междисциплинарность, нелинейность, вариативность, индивидуализация, соответствующее учебно-методическое сопровождение и др.).

Обновившиеся детерминанты учебного процесса предполагают расширение направлений и усложнение преподавательской работы по его методическому обеспечению, усиливая значение подготовленности педагога к активному освоению и использованию наиболее продуктивных способов профессионально-методической деятельности, его методической компетентности. В связи с этим актуальным научным направлением видится интерпретация понятия «методическая компетентность преподавателя высшей школы» применительно к реалиям сегодняшнего дня, изложение структурных компонентов методической компетентности и уровней их развитости.

Обзор литературы / Literature review

Современная система научных представлений о профессиональной компетентности начала складываться со второй половины XX века в трудах зарубежных (прежде всего, американских) ученых применительно к обучению языкам, а затем и другим областям человеческой деятельности. Так, например, Л. Дж. Ягус [4] подверг анализу профессиональные качества для представительного и управленческого руководства, при которых начальники подотчетны подчиненным и подчиненные подотчетны начальникам соответственно, приняв за основу иерархии социальное взаимодействие, подразумевающее взаимопонимание относительно целей и методов работы. Профессионализм, по мнению автора, зависит от способности к концептуализации, развивающейся на протяжении всей жизни при условии нахождения в подходящей среде. Г. О. Клемп, М. Т. Мангер и Л. М. Спенсер [5], говоря о видах компетентности, необходимых для управления и руководства военно-морскими структурами, вслед за Л. Дж. Ягусом выделили предрасположенность к концептуализации, а также способность планировать и организовывать, обеспечивать обратную связь и оказывать влияние, помогать и делегировать ответственность, наблюдать за результатами работы и оптимизировать распределение людских ресурсов на фоне исходных мотивационных диспозиций. Указанные выводы были подкреплены лонгитюдными исследованиями М. Л. Кон и К. Скулер [6], показавших, что успешность включения в любую активность зависит от интеллектуальной гибкости, обусловленной в том числе сложностью осуществляемой деятельности.

Весомый взгляд на понятие «компетентность», выработанный путем масштабных эмпирических исследований и глубокого анализа существовавших доктринальных наработок, представлен известным британским психологом Дж. Равеном. Ученый обосновал интегративную природу компетентности как в профессиональной, так и во внепрофессиональной деятельности, исходя из тенденций социально-психологических изменений в Великобритании, описал ее виды, связанные с управлением собой и другими людьми, осуществлением продуктивной совместной работы и коммуникации, эффективным и нестандартным решением сложных задач, используя при этом термины «готовность» и «способность» [7]. Созвучна равеновской была параллельно развивающаяся в отечественных психолого-педагогических трудах идея о единстве развития личности как профессионала, а профессионала как личности и активного субъекта жизнедеятельности и, соответственно, о предельно широком понимании феномена компетентности.

При этом в мировом научном сообществе компетентность в той или иной области общественной жизни, будь то правовая, педагогическая или коммуникативная компетентность, стала рассматриваться в качестве образовательного результата, что подтолкнуло ученых задуматься о ее содержательно-структурных элементах. Так, Н. В. Кузьмина рассуждала о пяти видах профессионально-учительской компетентности: специальной, методической, социально-психологической, дифференциально-психологической, аутопсихологической [8]. В то же время А. К. Маркова, изучая профессиональную компетентность учителя под несколько иным углом зрения, обосновала ее четырехблочную структуру, представленную знаниями, умениями, позициями и установками, личностными особенностями [9]. Основываясь на родственных идеях о комплексности профессиональной компетентности, исследователи начинают предлагать способы формирования заданного личностного качества. Например, Л. А. Петровская разработала формы тренинга для формирования коммуникативной компетентности [10].

С конца 1990-х годов в международных и соответствующих им внутригосударственных нормативных документах формирование различных видов компетентности (компетенций) становится официально декларируемой целью процесса обучения, что связано с реализацией в рамках Болонского процесса идеи о едином пространстве высшего образования в Европе, где содержание академических квалификаций определяется по результатам образования. Соответственно, в проекте TUNING в качестве ведущего направления общих усилий европейских государств было указано на формулирование общих и специальных компетенций выпускников для первой (бакалавров) и второй (магистров) ступеней обучения. Европейские аналитики отмечали, что достижение указанного консенсуса позволит сохранить гибкость и автономию в архитектуре учебного плана, а внедрение компетентностного подхода потребует корректировки методов оценки образовательных достижений и методов обеспечения качества обучения.

Примерно в это же время понятие «компетентность (компетенция)» стало фигурировать в стратегических документах по реформированию системы образования в России, а позднее и применительно к высшей школе – в федеральных государственных образовательных стандартах третьего поколения. При этом, как справедливо отмечает Ю. Г. Татур, управление процессом обучения через формируемые качества личности, которые преобразуются в учебный план, определяя его содержание и структуру, а также методы и виды деятельности, в нашей стране – явление давно известное [11].

В течение более чем двух последующих десятилетий ученые провели серьезную работу по закладыванию основ интерпретации понятия «профессиональная компетентность», но до сих пор не пришли к выработке единообразного определения не только в контексте общей теории профессиональной компетентности, но и принимая во внимание те многообразные проявления, в которых она может выступать, исходя из областей профессиональной деятельности (в частности, деятельности педагога).

Так, Э. Ф. Зеер и О. Н. Шахматова рассматривают компетентность как совокупность профессиональных знаний, умений и способов осуществления профессиональной деятельности [12]. 

Близко к представленному суждение В. С. Безруковой [13], а также целого ряда других ученых. Так, В. А. Демин подразумевает под профессиональной компетентностью уровень умений личности, позволяющих действовать конструктивно в изменяющейся внешней обстановке [14]. В. Г. Афанасьев говорит в связи с этим о совокупности функций, прав и ответственности специалиста [15]. По мнению Н. Н. Нечаева и Г. И. Резницкой, профессиональная компетентность состоит в доскональном знании своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей [16]. Общей культурой специалиста как совокупностью научных знаний, ценностных ориентаций и мотивов, понимания своего места в окружающем мире, стиля коммуникации, способности к совершенствованию креативного потенциала была названа профессиональная компетентность Т. Г. Браже [17].

Аналогично профессиональная компетентность в педагогическом языке, согласно словарю профессионально-педагогических понятий [18], рассматривается как владение знаниями и умениями, навыками как опытом деятельности, развитыми социально-коммуникативными и индивидуальными способностями, которые позволяют высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения и обеспечивают самостоятельность профессиональной деятельности. В учебном пособии «Современные ориентиры профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы» профессиональная компетентность также выражена через систему знаний и умений, проявляющуюся при решении работником образовательной сферы возникающих в профессионально-педагогической практике задач [19].

Как видно, рассмотренные точки зрения отражают представление о профессиональной компетентности с позиции личностного подхода – через призму знаний, умений и других свойств человека, являющихся предпосылкой для успешного выполнения трудовых задач, что, на наш взгляд, не совсем соответствует современным тенденциям развития отечественного законодательства, обусловленным назревшей необходимостью в смещении фокусировки на потребности работодателя. В связи с этим сторонники функционального подхода к описанию профессиональной компетентности подразумевают под ней особое состояние или способность к адекватному осуществлению деятельности за счет комплекса личностных ресурсов.

Основоположником развиваемой в настоящее время идеи об интегральной сущности профессиональной компетентности как особого свойства личности, выражающегося в способности к социально полезной деятельности применительно к определенной области окружающей действительности, можно считать И. А. Зимнюю, которая еще в 1997 году с позиции результата образования рассмотрела самого человека, причем осуществила это через совокупность заданных формирований, дающих возможность адекватного поведения в разнообразных ситуациях [20]. А впоследствии в своей работе «Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования» провела серьезный психолого-педагогический анализ явления компетентности [21].

Предложенное понимание в 2004 году в рамках методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы» Ю. Г. Татур принял за базовое и предложил определять термин «компетентность» через выраженные в нем понятия (личностные, интеллектуальные и поведенческие качества, а также знания и умения). «Компетентность, – пишет он, – понятие не рядоположенное с названными понятиями, а более высокого уровня интегративности». Тем не менее компетентность также характеризует личность, представляя собой ее интегральное свойство, вызванное отношением к деятельности человека [22].

Параллельно исследуя компетентностный подход в высшем образовании, В. И. Байденко также склонялся к выводу, что компетентный индивид способен справляться с различными заданиями в рамках конкретной работы на основе множества частных аспектов личности (знания, умения и психосоциальные предпосылки) во взаимодействии, проявляемом в контексте внешних и внутренних условий и требований [23].

Выражая солидарное мнение, К. В. Шапошников предложил трактовать профессиональную компетентность как готовность и способность принимать эффективные решения при осуществлении профессиональной деятельности. Соответственно, в основу показателей профессиональной компетентности должны быть положены характеристики актуальной и потенциальной деятельности, эффективность проектирования и осуществления которой во взаимодействии с окружающим миром обусловлена совокупностью знаний, умений, опыта, личностных качеств [24]. Тем самым был еще раз подчеркнут собирательный характер профессиональной компетентности, о котором говорят и современные ученые, в частности В. В. Лактионов [25].

Следует отметить в связи с этим, что в доктрине не существует однозначного подхода к соотношению понятий «компетентность» и «компетенция», тогда как большинство исследователей сходятся во мнении о том, что оба эти термина должны наличествовать в научном языке как для описания результата обучения, так и для обозначения различных свойств личности, присущих ей или приобретенных посредством образования.

Обобщив имеющиеся мнения, основанные на необходимости разграничения рассматриваемых понятий, мы пришли к выводу о том, что все они сводятся к приданию более широкого значения термину «компетентность» по отношению к термину «компетенция».

При этом под компетентностью, вслед за Ю. В. Фроловым и Д. А. Махотиным, можно понимать интегрированную характеристику качеств личности, проявляемую в определенных предметных областях, тогда как сами предметные области, в которых субъект деятельности хорошо осведомлен и выражает готовность к выполнению, есть не что иное, как компетенции [26].

Не как предметные области, а как знания и умения в различных областях человеческой деятельности рассматривает компетенции Н. И. Алмазова, при этом называя компетентностью качественное использование компетенций [27]. А. В. Хуторской подразумевает под компетентностью не только обладание соответствующей компетенцией, но и опыт деятельности в области ее применения, личностное отношение и готовность к проявлению [28]. Схожа в концептуальном плане точка зрения Р. П. Мильруда: компетентность – комплексный личностный ресурс, который обеспечивает эффективное взаимодействие с окружающим миром в определенном секторе с помощью необходимых для этого компетенций [29].

На наш взгляд, заслуживает внимания, особенно в свете образовательных стандартов третьего поколения, взгляд на компетенцию как частное проявление компетентности, разделяемый, в частности, Ю. И. Мишеневой, когда компетентность представляет собой комплекс компетенций, «наблюдаемых проявлений успешной продуктивной деятельности» [30]. При этом и компетентность, и входящие в ее состав компетенции являются интегральной характеристикой личности, выражающейся, как справедливо указал О. Е. Лебедев, в «способности действовать» [31].

В зарубежной литературе подобная трактовка компетентности прослеживается в трудах А. Фрей, где компетенции рассматриваются как индивидуальные ресурсы, способствующие успешному выполнению задач [32]. С. Сейффер и другие также рассуждают о том, что компетентность представляет собой классы компетенций – содержательно определенных способностей, необходимых для осуществления конкретных функций [33]. Интересна в связи с этим развиваемая в настоящее время концепция переносимых (из одной профессиональной сферы в другую) компетенций с точки зрения их влияния на профессиональный успех, выявленного, в частности, в ходе работы таких ученых, как С. Лёфгрен, Л. Иломяки и А. Тоом [34]. Возможны различные подходы для содействия развитию передаваемых компетенций. А. Барабаш и А. Келлер показали, как можно способствовать устойчивому продвижению передаваемых компетенций посредством инновационных культур обучения и структур компаний, на примере передового практического опыта из Швейцарии [35].

В последние годы ученые говорят о совпадении сущности профессиональной компетентности с научной категорией «человеческий капитал», в связи с чем и по отношению к высшей школе предлагают рассматривать профессиональную компетентность педагога как важнейшую составляющую ее человеческого капитала. Поэтому, по справедливому замечанию Л. А. Шибанковой, обновление человеческого капитала вуза предполагает непрерывное развитие его сотрудников, включая преподавателей [36]. Г. З. Ефимова, А. Н. Сорокин и М. В. Грибовский при этом обращают внимание на востребованность педагогического актива в практике образовательной организации, отсутствие которой нивелирует затраты на формирование и совершенствование профессиональной компетентности преподавателей в целом [37].

Теоретический анализ научной литературы по проблеме реформирования высшего образования, профессиональной деятельности преподавателя вуза, а также методической деятельности как ее составной части показал, что ученые не пришли к единообразному пониманию сущности и структуры методической компетентности, ее толкованию как педагогического понятия при одновременном признании ее во все времена в качестве базовой характеристики педагога.

В структурном плане и с привязкой к повышению качества высшего образования профессиональная компетентность педагога рассматривается малазийским исследователем А. А. Мухаммадом в сочетании педагогической, профессиональной, коммуникативной и личностной компетенций [38]. Такая же позиция прослеживается и в трудах его последователей, в частности в работе С. Антера о компетентности преподавателя профессионального образования [39].

Взяв за основу вышеуказанную и другие модели профессиональной компетентности педагога от зарубежных ученых, П. А. Ноздров провел синтез и группировку выделяемых компонентов в пять подгрупп: педагогическая компетенция, предметная компетенция, трудовая компетенция, личностная компетенция и, наконец, компетенция методическая, объединяющая в себе планирование, разработку, организацию и оценивание эффективности образовательного процесса [40].

В диссертации, посвященной инновационному управлению методической работой, Н. В. Соловова включила в нее деятельность учебно-методического, научно-методического, организационно-методического и экспертно-методического характера, определив методическую компетентность как целостную характеристику личности, отражающую системное владение методическими знаниями и умениями [41].

В более поздних работах прослеживается тенденция к расширению интерпретации научно-методической компетентности, которая, по мнению Н. К. Борисюка и О. С. Смотриной, охватывает такие аспекты подготовки, как педагогический, научный и методический [42]. Предлагаются и другие варианты наполнения научно-методической компетентности. Так, Р. Р. Гарифуллина выделяет в ней научный, прикладной и учебно-методический компоненты, связанные с проведением научных исследований, их внедрением в образовательную практику и разработкой соответствующей документации [43]. 

Е. А. Хлыстов и И. Л. Тураева при этом уточняют, что под научными исследованиями в таком случае следует понимать научные исследования в области педагогики, поскольку изучение проблем в будущей трудовой деятельности студентов относится к научно-профессиональной деятельности преподавателя вуза. А научно-методическая компетентность связана с педагогической деятельностью, так же как и учебно-методический компонент, входящий в структуру методической компетентности вузовского преподавателя. В целом, по мнению авторов, научно-методическую компетентность, реализуемую в научно-методической деятельности по соответствующему обеспечению образовательного процесса и «состоящую в формировании умения системно осмысливать и формулировать методические идеи, опираясь на научную основу», следует отделять от методической компетентности, связанной лишь с методической поддержкой учебного процесса. Суть научно-методической компетентности заключается в исследовательской работе преподавателя, когда приобретенные им знания и умения, имеющие этапы формирования, используются на практике, в процессе педагогической деятельности. При этом и научно-методическая, и методическая компетентности являются важными составляющими профессиональной компетентности педагогов, взаимосвязь которых видится в сходстве их структур [44].

В соответствии с точкой зрения С. Пастурс, выбор и применение подходящих знаний и стратегий при решении профессиональных задач происходят при помощи методической компетентности [45]. В зарубежной литературе, в сущности, не принято соотносить методическую компетентность и компетентность научно-методическую. При этом методическая компетентность имеет иной объект приложения, нежели социальная компетентность, которая позволяет надлежащим образом взаимодействовать с другими людьми, и личная компетентность, связанная, по Дж. Эрпенбек, с совершением ответственных и мотивированных действий [46].

Обозначенное выше многообразие научных позиций по поводу природы методической компетентности как составной части профессиональной компетентности субъекта профессиональной деятельности провоцирует разноголосицу и в наполнении ее структурными компонентами.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Рассматривая методическую компетентность преподавателя как неотъемлемую составляющую его профессиональной компетентности и человеческого капитала современного вуза, мы опирались на функциональный подход, согласно которому компетентность представляет собой комплекс компетенций – способностей успешно осуществлять профессиональную деятельность в том или ином аспекте. Их конкретный перечень зависит от вызовов и трендов общественного прогресса, наложенных на нормативно установленные конкретные трудовые обязанности.

Определение структуры методической компетентности происходило с позиции системного подхода и через структуру человеческой деятельности, которая достаточно полно описана в психологической литературе, путем сопоставления ее с качествами личности, проявляемыми в ходе профессиональной активности. Для этого мы воспользовались описанием структуры человеческой деятельности, изложенным Ю. Г. Фокиным (осознание потребности – формирование мотива – выбор способа осуществления деятельности – ее планирование – перечень действий и их выполнение). При этом под мотивом подразумевается потребность в определенной деятельности, побуждение или осознаваемая причина, по которой человек к ней стремится [47].

При проведении исследования использовались такие методы, как анализ и синтез психолого-педагогических трудов отечественных и зарубежных авторов, касающихся методической компетентности преподавателя высшей школы, наблюдение, формализация. 

Результаты исследования / Research results

Мы рассматриваем профессиональную компетентность с точки зрения способности к успешной профессиональной деятельности, подразумевая ее обусловленность взаимосвязанным сочетанием компонентов – качеств личности, которые реализуются на практике через конкретные действия. Взаимосвязь предложенного нами определения понятия «профессиональная компетентность» с широко признанными доктринальными идеями представлена на рисунке ниже.

Определение понятия «профессиональная компетентность» и широко признанные доктринальные идеи

При этом успешность в осуществлении деятельности проявляется в различных контекстах (организация, должность, определенная задача и т. д.), зависит от соответствующих этим контекстам критериев, но не может расцениваться как нечто застывшее, один раз устоявшееся. Иными словами, успешная деятельность в реалиях сегодняшнего дня – это гибкая деятельность, основанная на адаптации к новым условиям и требованиям, развитии во времени. В связи с этим под методической компетентностью преподавателя высшей школы мы предлагаем понимать качественную и комплексную характеристику личности, выражающуюся в способности обеспечивать учебный процесс в условиях системных и динамичных образовательных инноваций.

В общем виде структуру методической компетентности можно представить в виде идеализированной модели. Своего рода подспорьем для этого может послужить мысль о том, что компетентность представляет собой множества и подмножества. В предлагаемой модели три компонента: гносеологический, праксиологический, аксиологический, которые последовательно отражают знания, умения и опыт, психическое отношение – базовые для осуществления профессиональной деятельности свойства человека. Как видно, из структуры методической компетентности были исключены личностные качества, напрямую не связанные с деятельностью. При этом мотивацию к деятельности мы рассматриваем в качестве составной части личностного отношения к ней, исходя из разработанной юридической наукой конструкции состава преступления – негативного проявления поведения человека. Психическое отношение к собственному поведению образует субъективную сторону преступления, которая имеет в том числе мотивационно-целевую составляющую.

Отметим, что методическая компетенция, или частная методическая компетентность, являясь характеристикой субъекта труда, может находиться на определенном уровне развитости ее структурных компонентов. Уровни каждого компонента при этом должны соответствовать уровням проблем, решение которых они призваны обеспечить. Мы предлагаем выделять четыре уровня для гносеологического, праксиологического и аксиологического компонентов (ГК, ПК и АК) частных методических компетентностей (компетенций), исходя из универсальных дескрипторов, приведенных в таблице.

Уровни методической компетенции

Очевидно, на наш взгляд, что в целях проведения внутривузовского мониторинга методической деятельности педагогов, диагностики связанного с ней состояния компетентности и других подобных оценочных мероприятий необходимо определить содержание методических компетенций в формулировках, отражающих характеристику и новизну определенных методических задач, которые вызваны углублением и увеличением трудовых функций преподавателя высшей школы. Применительно к содержанию каждой методической компетенции следует проводить конкретизацию описанных универсальных дескрипторов, переводя их в конкретные показатели, в свою очередь, являющиеся основой для формирования оценочных средств.

Заключение / Conclusion

Проведенное исследование позволяет заключить, что сущность и отдельные грани профессиональной компетентности, в том числе профессиональной компетентности преподавателя вуза, вот уже несколько десятков лет тревожат умы ученых психолого-педагогической направленности. Вместе с тем единого мнения по самым принципиальным вопросам до сих пор не выработано. Опираясь на функциональный подход к пониманию профессиональной компетентности, признавая ее интегративный характер и практическую значимость, мы рассматриваем профессиональную компетентность через способность к успешному выполнению трудовых обязанностей, основанную на личностном потенциале. Такая интерпретация, с одной стороны, отражает ключевые и устоявшиеся доктринальные идеи, а с другой (обладая внушительной долей абстракции) – предполагает возможность и неизбежность уточнения путем «привязки» к той или иной сфере трудовой деятельности или выделенному внутри нее блоку однородных трудовых функций.

С учетом сказанного, а также тенденций развития системы высшего образования было предложено определение понятия «методическая компетентность преподавателя высшей школы», структурные компоненты, которые формируют рассматриваемую характеристику субъекта методической деятельности, и универсальные дескрипторы, позволяющие устанавливать уровень их развитости. 

Вывод о том, что содержательно методическая компетентность может быть представлена набором частных методических компетентностей или компетенций, нацеливает на проведение дальнейших исследований, связанных с их наполнением. Установление методических компетентностей (компетенций) необходимо производить с учетом того, что профессионализм педагога сегодня зависит не только (и не столько) от его предметной ориентации, но и от владения инновационными технологиями обучения, коммуникативными средствами диалогового общения со студентами на фоне интеграции гуманитарного и цифрового контента в результаты обучения и индивидуализации образовательного пути.