Building Digital Competences: University Collaboration in Digital Foreign Language Environment

Введение / Introduction

Массовое внедрение информационных технологий во все сферы социальной жизни является серьезным вызовом для университетов, предполагающим существенное преобразование традиционных подходов к подготовке конкурентоспособных специалистов разного профиля в условиях технологического прорыва. Развитие цифровых компетенций стало одной из основных задач современного здравоохранения, согласно «Стратегии развития здравоохранения в Российской Федерации на период до 2025 года» [1]. По мнению Ю. А. Климова и других, успешное выполнение задач возможно при соблюдении системного подхода в развитии цифровых компетенций и внедрении современных образовательных практик для более глубокого понимания технологий [2]. Адаптация студентов к новым условиям включает использование ими электронных медицинских систем и телемедицинских технологий, по мнению А. Кузнецова [3]. Следует, однако, отметить, что внедрение цифровых технологий в медицинскую практику в развитых странах осуществляется медленно. В США, согласно данным И. Аллена и Ж. Сиаман, медицинские учреждения при переходе на электронное взаимодействие сталкиваются с серьезными трудностями, поскольку многие врачи имеют недостаточные цифровые компетенции и активно сопротивляются изменениям [4]. В Европе, как указывают Д. Ауленкамп и другие, инициировано несколько программ, направленных на обучение студентов и выпускников медицинских вузов цифровым компетенциям. Тем не менее отсутствие стандартизированных учебных программ продолжает затруднять интеграцию цифровых технологий в клиническую практику [5]. Исследование М. А. Казанфарова и соавт. также сосредоточено на проблеме недостаточного уровня цифровых компетенций среди медицинских работников в России [6]. По мнению М. А. Казанфарова, недостаток уровня цифровых компетенций у медицинских работников может быть нивелирован только при целенаправленном развитии у студентов медицинских вузов соответствующих компетенций [7].

Что касается гуманитарных сфер деятельности, то потребность рынка труда в цифровых гуманитариях растет с каждым годом: требуются специалисты по цифровому культурному наследию, цифровому искусству, архитектуре, музыке, театру, цифровые историки, преподаватели, владеющие цифровыми технологиями в гуманитарных науках. Тем не менее сложно не согласиться с Е. В. Самостиенко в том, что цифровая гуманитарная наука в РФ все еще сталкивается с институциональными проблемами, реализуясь в большей степени через отдельные проекты [8]. Н. М. Умаргаджиева признает нехватку квалифицированных преподавателей, обладающих необходимыми компетенциями, а также недостаточный уровень цифровой грамотности населения [9]. Эксперты РАО, проведя мониторинг в тридцати российских регионах, выявили, что 58% учителей гуманитарного профиля испытывают сложности в применении цифровых технологий [10].

Соответственно, задача подготовки специалистов с хорошо сформированными цифровыми компетенциями (далее – ЦК), умеющих работать в едином цифровом контуре, в том числе и на междисциплинарной основе, является одной из первоочередных для современной российской высшей школы. В связи с этим становится важным внедрение в учебный процесс не только специализированных программ, партнерских обучающих модулей, но и межпредметных областей цифровой обучающей среды, что будет рассмотрено в данной статье. Цель статьи – описать опыт межвузовского взаимодействия для формирования у студентов разных направлений подготовки цифровых компетенций в специально смоделированной цифровой обучающей среде на английском языке, а также проанализировать полученные результаты.

Обзор литературы / Literature review

Анализ зарубежных и отечественных исследований показывает, как отмечает У. С. Чандана, что опыт формирования ЦК в контексте преподавания английского языка для специальных целей (ESP) весьма разнообразен, но общим является то, что приоритет отдается развитию ЦК через сбалансированную интеграцию цифровых технологий в процесс обучения английскому языку [11]. В то же время традиционные подходы, по мнению Ал-Мадани, предусматривают минимальное использование цифровых инструментов и препятствуют всестороннему развитию цифровых навыков [12]. Ч. Чанг анализирует опыт формирования цифровой грамотности через внедрение ИКТ в традиционное преподавание ESP по учебникам для повышения способности студентов собирать, обрабатывать и использовать цифровую информацию [13]. Д. Сурани и другие описывают эксперимент по применению цифровых инструментов при обучении английскому языку для юриспруденции, в результате которого у 70% студентов повысилась цифровая грамотность, а 74% студентов смогли самостоятельно справиться с техническими проблемами [14]. А. Г. Ковалева и
А. Д. Ушакова разработали многоаспектную модель представления научных результатов с помощью цифровой инфографики для студентов гуманитарных специальностей [15]. Л. Б. Белоглазова и соавт. доказали эффективность применения ИКТ для повышения коммуникативной компетенции, стимулирования познавательной деятельности и расширения коммуникативного поля обучающихся [16].

Опыт интеграции цифровых решений в учебный процесс, по мнению
Е. В. Смирнова, демонстрирует существенное улучшение языковой компетенции студентов [17]. Эмпирические данные, полученные A. Ливицкой, доказывают, что применение цифровых технологий значительно повышает уровень владения иностранным языком среди студентов-медиков [18]. При этом, как считают Д. Пративи и
B. Вульо, не только улучшаются языковые навыки, но и развиваются коммуникативные и цифровые компетенции на иностранном языке, критическое мышление, а также улучшается качество медицинского образования [19]. Как подчеркивает П. Иванов, интеграция цифровых решений способствует подготовке врачей, способных решать сложные задачи в условиях быстро меняющегося мира [20]. Ж. Рейч и другие отмечают, что современные образовательные программы зарубежных стран включают курсы по цифровому здравоохранению, сертификацию в медицинской информатике и обучение цифровым навыкам [21]. Как акцентируют Э. Т. Бихатова и
О. В. Иванчук, в России цифровые компетенции включены в учебные планы медицинских вузов, а также введены курсы по цифровому здравоохранению [22].

Следует отметить, что развитие цифровых учебных сред, по мнению Л. Е. Каймина и других, и ориентация на проектное обучение рассматриваются педагогами как эффективные стратегии повышения конкурентоспособности студентов и преподавателей в цифровую эпоху, обеспечивающие комплексное междисциплинарное и практико-ориентированное образование [23]. Интегрированное в ИКТ проектное обучение представляется М. Лапиной и Дж. Пракаша перспективным подходом для развития ЦК, что они доказали в исследовании с участием индийских и российских студентов в рамках цифрового сотрудничества. В результате удалось не только повысить уверенность участников в использовании цифровых инструментов в иноязычной учебной среде; были разработаны требования к организации обучения, апробирован алгоритм реализации подобных онлайн проектов [24]. Междисциплинарное исследование, проведенное M. Кохн и A. Джантос на основе анкетирования преподавателей и студентов, позволило выявить 64 цифровых компонента ЦК для работы в цифровой среде, причем наиболее важным компонентом для успешной интеграции цифровых форматов преподавания и обучения признали цифровое мышление [25].

Г. Е. Козловская и А. А. Казенина, признавая потенциал цифровой обучающей среды с точки зрения достижения инновационных образовательных результатов, рассматривают как ее основу деятельностный подход, «обеспечивающий формирование осознанного и мотивированного отношения обучающихся к получению образования, в том числе образования в течение всей жизни» [26]. Авторы выделяют следующие преимущества проектирования такой среды в вузе: разработка цифровых образовательных ресурсов, реализация интерактивного сотрудничества участников учебного процесса, повышение креативности и познавательного интереса обучающихся, создание условий для их экспериментального обучения [27]. Преподаватели ESP, по мнению М. В. Романовой и других, также признают такие преимущества обучения в цифровом пространстве, как индивидуальное обучение, автономность студентов, развитие критического мышления, креативности и мотивации, что, в свою очередь, способствует формированию более адаптивной образовательной среды [28]. Однако, как подчеркивает М. Н. Сираева, из фокуса внимания ученых не должна уходить проблема гуманизации цифровой среды, использование цифровизации в учебных целях не должно наносить ущерб «гуманистической центрации личности обучающихся и их духовно-нравственному потенциалу» [29].

Тем не менее остаются недостаточно изученными многие практические вопросы интеграции цифровых решений в образовательные практики, представляя собой стратегический вызов, требующий комплексного подхода к подготовке нового поколения специалистов, готовых к решению сложных задач современности. Одним из таких вопросов является моделирование иноязычной цифровой обучающей среды и последующее межвузовское взаимодействие с целью формирования цифровой компетенций у студентов разных направлений подготовки.

На основе проведенного анализа исследований авторами была разработана теоретико-методическая база формирования цифровой компетенции в процессе преподавания английского языка для специальных целей с учетом сбалансированной интеграции цифровых технологий. Важная роль отводится авторами таким современным методам обучения, как проектное и междисциплинарное обучение, что способствует активному вовлечению студентов и развитию их самостоятельности и креативности. Внедрение ИКТ в образовательный иноязычный процесс повышает не только цифровую грамотность и языковые навыки, но и качество образования и конкурентоспособность.

Новизна описанного ниже исследования заключается в том, что с учетом анализа релевантной литературы была теоретически обоснована и практически апробирована педагогическая технология моделирования единой цифровой среды на иностранном языке для ЦК у студентов гуманитарного и естественно-научного профилей посредством комбинирования принципов традиционной и цифровой дидактик и методики преподавания иностранных языков на междисциплинарной основе.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

В ходе апробации силами кафедры иностранных языков гуманитарных направлений Петрозаводского государственного университета (ПетрГУ) и кафедры иностранных языков Тихоокеанского государственного медицинского университета (ТГМУ) была сконструирована виртуальная обучающая среда для взаимодействия студентов разных направлений подготовки с целью формирования цифровой компетенции. Методологическую базу формирования среды составили принципы цифровой дидактики, выделенные на основе  работ Е. А. Перминова,  включающие персонализацию, целесообразность, гибкость и адаптивность, успешность, обучение в сотрудничестве и взаимодействии, практикоориентированность, полимодальность, а также такие классические дидактические принципы, как наглядность, доступность, систематичность и последовательность, принцип фундаментальности образования, фокус на универсализации знаний и умений, научности и генерализации знаний, проектные технологии, технологии проблемного и коммуникативного обучения, технология конструирования цифрового обучающего пространства, ИКТ и ИИ-ресурсы [30].

В исследовании приняли участие 105 (N = 105) студентов первых и вторых курсов, из них 58 (N = 58) бакалавров ПетрГУ направлений обучения 46.03.01 История,  Социология, Социальная работа и 47 (N = 47) студентов Тихоокеанского государственного медицинского университета ФГБОУ ВО ТГМУ Минздрава России, из них 37 обучающихся  первых курсов, 10 обучающихся вторых курсов специальностей 31.05.01 Лечебное дело, 31.05.02 Педиатрия, 32.05.01 Медико-профилактическое дело. Согласно результатам стандартного тестирования, до экспериментального обучения в цифровой среде все респонденты имели сопоставимый уровень владения английским языком, варьирующийся от А2 до В2 по Общеевропейской шкалекомпетенции владения иностранным языком: CEFR. В качестве методов сбора данных в процессе основного этапа эксперимента были использованы наблюдение, анализ, эксперимент, формализованный опрос с вопросами открытого и закрытого типов в дистанционном формате, сопоставительный анализ, экспертное оценивание, статистические методы.

В ходе работы совместной работы первоначально силами преподавателей каждой из кафедр были смоделированы цифровые иноязычные пространства на английском языке внутри каждого вуза, которые стали, в свою очередь, базой для межвузовской обучающей среды, сформированной на конкурентной основе, что представлено на рисунке.

Согласно рисунку, виды деятельности внутри иноязычной цифровой обучающей среды каждого вуза отличались разнообразием. Так, в ПетрГУ проводился инструктаж по работе в цифровой англоязычной среде с целью развития у студентов умений работы с информацией, полученной в цифровой среде с учетом соблюдения авторских прав. Была организована серия вебинаров по созданию цифровых историй, электронных портфолио, резюме и сопроводительных писем для устройства на работу с целью усвоения алгоритмов действий при создания профессионально-ориентированного цифрового контента. Студенты имели возможность посетить лучшие музеи мира в ходе виртуальных иноязычных экскурсий и проанализировать, как они создавались (и с технической точки зрения). В рамках проекта «Цифровой гуманитарий» обучающиеся реализовывали индивидуальные и групповые цифровые продукты на английском языке с целью развития компонентов ЦК, в том числе критического мышления, при взаимодействии с цифровой информацией и ИИ-технологиями.

Межвузовская междисциплинарная иноязычная цифровая обучающая среда
на английском языке для формирования ЦК

Обучающая среда в ТГМУ включала интерактивные обучающие сессии, мастер-классы по использованию медицинских приложений, на которых студенты знакомились с электронными медицинскими записями и принципами телемедицины. Они работали в группах, исследуя функционал приложений, создавая презентации о преимуществах и недостатках опций. Были организованы виртуальные и ролевые симуляции, в которых участники воспроизводили сценарии медицинских консультаций на платформе Microsoft Teams. Участие в проекте «Цифровая медицина», интерактивные туры и прямые трансляции помогли обучающимся лучше узнать структуру медицинских учреждений, маршрутизацию больного и элементы устройства медицинской лаборатории, развить навыки работы с цифровыми инструментами. Кроме того, студенты создавали презентации в Google Slides и обсуждали результаты в BigBlueButton, что стимулировало их навыки критического мышления и аналитики.

После того как у студентов гуманитарного и медицинского профилей были сформированы базовые ЦК в иноязычных пространствах, имитирующих профессиональную деятельность, преподаватели ПетрГУ и ТГМУ сконструировали единую межвузовскую обучающую среду на принципах междисциплинарности и конкурентности. Была проведена серия цифровых конкурсов, в рамках которых студенты создавали индивидуальные и групповые ролики и видео по социально значимым темам (No One Is Forgotten and Nothing Is Forgotten; My Small Homeland: Pages of Local History; Experience of Generations: Lessons of the Past for the Present and the Future). Затем перед студентами была поставлена задача: создать совместный цифровой проект по здоровому образу жизни. Одной из его целей было также развитие у студентов креативного мышления, а также умения кооперации и формирования этических норм поведения в цифровой среде. Студенты-медики генерировали медицинские видеоролики с рекомендациями по профилактике заболеваний, а студенты-гуманитарии работали над индивидуальными роликами и групповыми видео по вопросам ЗОЖ. Лучшие работы на конкурентной основе отбирались для цифрового контента, размещенного на соответствующем сайте.

Результаты исследования / Research results

Результаты формирования ЦК у участников были верифицированы с помощью экспертной оценки преподавателей ПетрГУ и ТГМУ, не принимавших участие в эксперименте. Экспертное оценивание проводилось по пятибалльной шкале, оценивались цифровые продукты участников исследования до начала работы в совместном проекте и после ее окончания. Полученные в процессе экспертного оценивания средние баллы представлены в табл. 1.

Таблица 1

Экспертная оценка динамики развития ЦК студентов ПетрГУ и ТГМУ
до и после экспериментального обучения (средний балл)

Данные экспертного оценивания, представленные в табл. 1, показали значительное улучшение ЦК студентов после эксперимента: общий средний балл увеличился на 1,3 в ПетрГУ и 1,22 в ТГМУ. В критерии «Содержание цифрового продукта» изменения составили +1,2 (ПетрГУ) и +1,1 (ТГМУ), что указывает на более четкое и последовательное изложение мыслей и соответствие видеороликов заявленной теме. Качество визуализации улучшилось на 1,3 (ПетрГУ) и 1,1 (ТГМУ), что свидетельствует о приобретении навыков работы с графикой. Показатель «Эмоциональный отклик» также увеличился на 1,3 в обоих вузах, подтверждая улучшение способности студентов создавать контент, вызывающий положительные эмоции у зрителей. Способность удерживать внимание зрителей возросла на 1,4 балла в каждом вузе, подчеркивая важность эмоционального вовлечения аудитории. Общий средний балл за ЦК после завершения экспериментального обучения оказался выше у студентов ТГМУ (4,56 против 4,48 у ПетрГУ), однако участники из ПетрГУ продемонстрировали лучшую динамику улучшения в компонентах ЦК (+1,3 против +1,22).

Далее для выявления субъективного восприятия студентами динамики развития ЦК респондентам было предложено оценить по шкале от 1 до 5 баллов компоненты ЦК, необходимые для работы в цифровой среде. Полученные результаты представлены в табл. 2.

Таблица 2

Динамика формирования цифровой компетенции студентов ПетрГУ и ТГМУ

(субъективное восприятие, %, до и после участия в проекте)

Согласно табл. 2, студенты двух вузов продемонстрировали значительное улучшение в технических навыках работы в цифровой среде. Процент студентов с низким уровнем навыков снизился: в ПетрГУ с 48,7% до 34,6%, в ТГМУ с 52,2% до 35,8%. В то же время увеличилось количество студентов с высоким уровнем навыков: в ПетрГУ с 26,9% до 38,5%, в ТГМУ с 25,3% до 41,8%. Динамика в ТГМУ (+16,5%) оказалась несколько выше, чем в ПетрГУ (+11,6%). Обучающиеся обоих университетов показывают незначительное увеличение в средней степени развития навыка, при этом ТГМУ немного опережает ПетрГУ (+2,9% против +2,6%). 

В области критического мышления доля студентов с высоким уровнем навыка в ТГМУ возросла с 32,8% до 64,1%, в ПетрГУ – с 34,6% до 48,7%. Также значительно сократилось количество студентов с низким уровнем навыка (на 17,9% и 14,1% соответственно). Число участников с высокой степенью развития навыка работы с информацией выросло в обоих вузах: в ТГМУ с 41,8% до 71,6%, в ПетрГУ с 38,5% до 62,8%. Увеличилось количество участников с высокой степенью развития компонента «Креативное мышление»: в ПетрГУ с 21,8% до 62,8%, в ТГМУ с 22,4% до 58,2%; число студентов со средней и низкой степенью развития данного навыка в обоих университетах снизилось. Доля студентов с высокой степенью навыка «Кооперация в цифровой среде» увеличилась в ПетрГУ с 56,4% до 70,5%, в ТГМУ с 58,2% до 64,1%. Что касается этики и ответственности в цифровой среде, количество студентов с высоким уровнем навыка возросло в ТГМУ с 41,8% до 71,6%, в ПетрГУ с 35,9% до 67,9%. Процент студентов с низким уровнем этого навыка более заметно снизился в ПетрГУ (с 26,9% до 2,6%) по сравнению с ТГМУ (с 26,9% до 7,5%).

Таким образом, можно сделать следующие выводы.

1. По окончании эксперимента по взаимодействию в единой цифровой обучающей среде студенты каждого из вузов достигли значимого улучшения показателей сформированности ЦК, что подтверждено как экспертным оцениванием, так и самооцениванием.
2. Общий средний балл по окончании эксперимента оказался выше у студентов ТГМУ (4,56 балла против 4,48 балла у студентов ПетрГУ), однако студенты ПетрГУ показали несколько лучшую динамику улучшения в компонентах ЦК (+1,3 балла в ПетрГУ и +1,22 балла в ТГМУ).
3. Улучшение уровня сформированности компонентов ЦК у студентов обоих вузов указывает на комплексный рост навыков, связанных с созданием цифрового контента, что свидетельствует об эффективности обучения в едином цифровом контуре для развития ЦК.

Заключение / Conclusion

Исследование, проведенное в рамках профессиональной дискуссии о подходах к формированию цифровых компетенций в высшей школе, подчеркивает важность подготовки студентов к работе в условиях цифровой экономики. Такие исследования призваны усилить цифровой гуманизм в преподавании английского языка, акцентируя внимание на необходимости разработки цифрового будущего, учитывающего человеческие потребности в технологических достижениях. Обучение в иноязычном цифровом пространстве способствует формированию цифровой компетенции студентов, критического мышления, творчества и навыков командной работы. При этом авторам удалось выявить, что динамика развития цифровых компетенций у студентов различных профилей подготовки различается по компонентам.

Интеграция цифрового обучающего пространства в образовательные программы по дисциплине «Иностранный язык» в обоих вузах стала фактором подготовки будущих гуманитариев и медиков к работе в цифровой профессиональной среде. Смоделированная многоуровневая цифровая иноязычная обучающая среда создает интерактивные и адаптивные условия обучения, способствует активному вовлечению студентов из разных вузов и направлений подготовки в единый учебный процесс. Цифровой контур среды поддерживает персонализированные маршруты обучения, способствует росту навыков цифровой и коммуникативной компетенций, готовя студентов к цифровой зрелости в условиях цифрового ускорения. Синергия взаимодействия между различными вузами в рамках единой многоуровневой образовательной среды открывает новые горизонты для студентов и преподавателей, создавая уникальные возможности для обучения и обмена знаниями.