Supervision as a tool for continuous professional development of a teacher

Введение / Introduction

Сегодня идея непрерывности является одной из приоритетных в сфере образования. В своих выступлениях президент Российской Федерации В. В. Путин неоднократно акцентировал на этом внимание [1]. Непрерывность образования дает возможность каждому педагогу успешно адаптироваться к требованиям меняющегося мира, осваивать новые методики и технологии, оставаться конкурентоспособным, принимать участие в решении важнейших задач, стоящих перед современными образовательными организациями. В этих условиях все большую востребованность получает набирающий популярность процесс супервизии.

Сущность понятия «супервизия» (лат. super – сверху, visio – видение) варьируется в зависимости от профессиональной специализации, но в наиболее общем виде рассматривается как поддержка, которую в профессиональном контексте получают индивид, группа или организация. В ходе супервизии специалист (супервизируемый) обсуждает свою работу с более опытным коллегой (супервизором) для того, чтобы глубже понять свои профессиональные навыки, оценить субъективный опыт, выявить причины возникновения проблем и, по возможности, избежать их, улучшить качество профессиональной деятельности. Супервизия дает возможность «увидеть себя со стороны», проанализировать эмоциональные реакции и поведенческие шаблоны, обеспечить мотивацию к непрерывному профессиональному развитию и совершенствованию, личностному росту.

В образовании супервизор как специалист с высоким уровнем квалификации и успешным опытом работы осуществляет свою деятельность не только с целью профессиональной поддержки педагогов, но и способствуя установлению партнерства между всеми участниками образовательного процесса. Благодаря супервизии педагог может сфокусировать внимание на профессиональных трудностях, понять их причину, поделиться своими мыслями, сомнениями с супервизором, найти оптимальные пути решения. Именно супервизия может подтолкнуть к поиску новых знаний, ресурсов, профессиональных приемов, совершенствованию педагогического мастерства.

В условиях образовательной организации супервизия становится безопасным рефлексивным и поддерживающим пространством, в котором образовательный процесс может рассматриваться целостно и конструктивно, с учетом эмоционального и психологического влияния, которое он оказывает на личность.

Обзор литературы / Literature review

Следует отметить, что подавляющее большинство исследований, посвященных различным аспектам супервизии, опубликованы в последние 50 лет и касаются преимущественно ее использования в психологии и психиатрии. Однако анализ литературы показал, что с 2020 года интерес научного сообщества к исследуемой проблеме значительно вырос в таких направлениях, как образование и социальная работа.

Зарубежные авторы рассматривают супервизию как важный инструмент профессионального роста, обеспечения качества профессиональной деятельности и выделяют административную (контроль и оценка профессиональной педагогической деятельности), коллегиальную (поддержка и обмен опытом), развивающую (профессиональное развитие) и рефлексивную (анализ педагогической практики и ее результатов) супервизию.

Как «специфическую профессиональную деятельность, педагогический метод, при использовании которого супервизор выступает в качестве наставника для младшего специалиста», рассматривает супервизию К. Эдвард Уоткинс-мл. [2].

С несколько другой позиции анализируют супервизию Б. ТХ Кеум и Л. Вонг: «отношения сотрудничества, длительные и направленные на повышение профессиональной компетентности» [3].

Это определение перекликается с характеристикой П. Хокинса и Р. Шохета, которые описывают супервизию как «совместную деятельность, в которой практикующий специалист с помощью супервизора повышает качество работы, улучшает взаимодействие, непрерывно развивает себя, собственную практику и профессию» [4].

А. Эббеке-Нолен уточняет, что супервизия как «метод повышения квалификации, консультирования и рефлексии» обеспечивает «расширение или углубление личного знания собственных возможностей и границ, установок и ценностных позиций, изменение собственного поведения» [5].

В контексте профилактики эмоционального выгорания исследует супервизию Д. Скайф, характеризуя ее как средство, с помощью которого супервизор индивидуально и (или) коллективно облегчает работу персонала и обеспечивает стандарты организации. Автор описывает на конкретных примерах: этические основы супервизии, приемы работы супервизора, средства создания продуктивного альянса супервизора и супервизируемого [6].

Изучив опыт зарубежных ученых в области педагогической супервизии, мы отметили, что значительная часть исследователей не считает супервизию контролирующей деятельностью. Так, П. Айола-Аденийи акцентирует внимание на том, что это инструмент профессионального развития, успешность которого определяется гибкостью подходов и адаптацией к потребностям конкретных педагогов [7]. Схожая точка зрения у Р. Дьюи, П. Сингх, называющих супервизию ключевым элементом профессионального роста учителей [8].

Результаты изучения эффективности различных моделей супервизии приводятся и П. Зарриннегар [9] и K. Бейнс [10], которые делают вывод о важности наставничества и супервизии для улучшения качества обучения и профессионального роста как преподавателей, так и стажеров

Ряд исследователей считают, что супервизия в целом способствует созданию более эффективной поддерживающей образовательной среды [11].

Как и предыдущие авторы, Л. Сурьяни подчеркивает влияние педагогической супервизии на профессиональной рост учителей за счет партнерства, практической пользы и адаптивности, обращая внимание на то, что благодаря своей специфике супервизию можно считать механизмом, влияющим на реформирование образования в разных странах [12].

В работах отечественных ученых «супервизия» в большей степени ассоциируется с позициями наставника, куратора и, соответственно, с процессами, предполагающими своеобразную опеку и квалифицированную помощь тем, кто в них нуждается (направлять, нацеливать, управлять, давать советы, учить чему-то). В общем виде она представлена как форма профессионального консультирования, анализа целесообразности и качества используемых практических подходов и техник. Поэтому изучение особенностей использования супервизии в образовании приобретает все большую актуальность.

Давая определение супервизии, М. Н. Певзнер и соавторы считают ее «интегративным вариантом, включающим в себя: модерирование, консультирование, диагностирование и разрешение профессиональных конфликтов, содействие в развитии и саморазвитии как организации в целом, так и отдельных работников, формирование дополнительных компетенций» [13].

О. Г. Тринитатская, С. В. Бочаров, О. А. Назарчук, Н. П. Эпова характеризуют супервизию как профессиональный инструмент, основная задача которого состоит «в реализации целей и задач образовательной организации <…> оказании помощи педагогу в преодолении профессиональных затруднений», что, по мнению авторов, «обуславливает доминирующую роль двух функций супервизии: контролирующую и фасилитативную» [14].

По мнению Т. Н. Страбахиной, основная цель супервизии – «повышение эффективности профессионального общения, позволяющее не только совершенствовать работу специалиста помогающей профессии, но и предотвращать его эмоциональное выгорание» [15].

Важное место в супервизии занимают отношения супервизора и супервизируемого, которые И. Д. Булюбаш описывает как «определенную временную протяженность, оценку, улучшение профессионального функционирования, мониторинг качества» [16].

А. Я. Варга, так же как и предыдущий автор, подчеркивает, что отношения, которые складываются между основными субъектами супервизии, во многом определяют ее успешность: «Супервизант улучшает свое профессиональное мастерство и развивает профессиональную позицию… <у него> уменьшается тревога, связанная с сомнением в своей профессиональной компетентности, усиливается профессиональная мотивация, и растет интерес к работе» [17].

Цель работы супервизора Т. В. Ефимова и В. П. Валиева видят в том, что он «делится своими знаниями и опытом, выполняет роль куратора для начинающего специалиста или партнера для профессионального эксперта, желающего провести профессиональную переподготовку, а регулярное проведение супервизионных сессий способствует развитию аналитического мышления, которое впоследствии поможет стать самостоятельнее в восприятии собственной работы» [18].

Нам близка точка зрения Е. С. Ковшевной, которая, уточняя специфику педагогической супервизии, определяет ее как «сложный вид сопровождения… связанный одновременно с двумя уровнями взаимодействия, супервизора и супервизируемого, а также супервизируемого и его подопечных – обучающихся». Автор отмечает, что благодаря этому супервизия «способствует и профессиональному росту педагога, и индивидуально-личностному развитию учащихся» [19].

Важно отметить, что в ходе супервизии педагоги учатся не только эффективно работать, но и придавать ясность пониманию своей деятельности, согласно позиции И. В. Пышинской, этому «служит возможность поделиться сомнениями в уже сделанном, а также предстоящим в дальнейшей работе» [20].

Кроме того, по мнению Г. П. Синицыной, участие в супервизии «способствует переводу профессиональных знаний, полученных в вузе, в компетентностную практическую деятельность» [21].

Описывая функции супервизии («образовательную, контролирующую и поддерживающую»), В. П. Сморчкова и Е. С. Ковшевная конкретизируют основные направления супервизии: «профессиональное консультирование; создание психологически комфортных условий для субъектов профессиональной деятельности; организация продуктивного социального межгруппового и внутригруппового взаимодействия; диагностирование и разрешение профессиональных конфликтов; профилактика профессионального выгорания и корректирование профессиональных ошибок; содействие в развитии и саморазвитии как образовательной организации в целом, так и отдельных работников» [22].

Исследуя роль супервизии в процессе формирования инновационной компетентности педагогов, А. А. Мартыненко выделяет следующие тактики работы супервизора: «консультирование, помощь, поддержка, специально организованная супервизорская сессия, конструирование супервизорского диалога» [23].

Пандемия COVID-19 способствовала развитию исследований в области онлайн-супервизии, более гибкой, доступной, распространенной по сравнению с очным форматом. А. В. Карандеева подчеркивает, что она «не требует личного присутствия всех субъектов супервизии в одно время в одном месте и может осуществляться как в режиме переписки через социальные сети, мессенджеры и электронную почту, так и в режиме видеоконференций» [24].

А. Г. Шорохов, исследуя специфику онлайн-супервизии, акцентирует внимание на том, что супервизия – это не только «значимый инструмент для совершенствования всех профессиональных качеств и компетенций, но также и… способ повышения уровня профессиональной идентичности в разнообразных условиях» [25].

Л. Г. Светоносова соотносит процессы супервизии и наставничества и делает вывод о том, что супервизию можно рассматривать как «способ реализации наставничества в практике вхождения в профессию» [26].

В качестве результатов супервизии Е. В. Яковлев видит: «новый опыт, полученный супервизируемым… сформированность дефицитных компетенций, обеспечивающих решение возникающих проблем, понимание возможностей личностного или профессионального продвижения и уверенность в собственных силах» [27].

Важный аспект супервизии выделяют С. В. Ваулин, Т. В. Уласень: «своевременное обнаружение рисков и предотвращение негативных факторов развития систем и сообществ, научное обобщение, анализ, интерпретация факторов, моделирование более совершенных структур, стратегий, контролирующих форматов» [28]. А Е. В. Рыбакова с соавторами делают вывод о том, что супервизия способна повышать эффективность педагогического процесса в целом [29].

В контексте нашего исследования мы согласны с А. А. Данилиной, подчеркивающей, что «в образовании супервизия позволяет обеспечить непрерывность личностно-профессионального развития педагогических работников, снижая влияние такого негативного фактора, как “профессиональное выгорание”, который нередко играет свою весомую роль в возможных резких изменениях карьерной траектории, совершаемых под влиянием трудно переносимых эмоциональных состояний, обусловленных профессиональным контекстом» [30].

Таким образом, анализ зарубежной и отечественной литературы позволил сделать вывод о том, что супервизия дает возможность педагогу посмотреть на себя как на специалиста со стороны, оценить комфортность и эффективность методов и технологий профессиональной деятельности, разобрать возникающие сложности и проблемы, сформировать пути их решения, избежать профессионального выгорания.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Методологической основой исследования выступила группа общенаучных теоретических методов: анализ, синтез, сравнение и обобщение научной информации, благодаря которым были изучены и обобщены основные положения супервизии, специфика ее использования в образовании, формирование целостного представления об исследуемой проблеме.

Ведущим эмпирическим методом исследования стало проведение экспериментальной работы по внедрению супервизии в образовательных организациях г. Евпатории Республики Крым. Цель такой работы заключалась в изучении влияния супервизии на профессиональное развитие педагогов. Всего в экспериментальной работе приняли участие 108 педагогов дошкольных образовательных и общеобразовательных организаций.

Результаты исследования / Research results

Традиционно вклад супервизора в профессиональное развитие педагога связывается с ролью эксперта, а сама супервизия – с процессом взаимодействия, активным участником которого является супервизируемый. Даже самому опытному педагогу важно развивать свои профессиональные навыки, получать помощь и поддержку.

Супервизия в основном проходит во время официально организованных, регулярных встреч (супервизорских сессий), и ее эффективность обусловлена рядом принципов: концентрироваться на профессиональной деятельности, а не на личности педагога; наблюдать, а не интерпретировать; описывать, а не оценивать; быть конкретным, не обобщать; уделять внимание информации, не давать советов; ориентироваться на того, от кого поступил запрос на супервизию, обсуждать поведение, которое можно изменить.

Учитывая теоретический анализ, изобразим основные направления супервизии в виде схемы (рис. 1) и рассмотрим специфику их реализации в образовательных организациях.

Рис. 1. Направления супервизии в образовании

Рассмотрим более подробно особенности реализации каждого из направлений.

Профессиональное консультирование в рамках супервизии – это процесс поддержки и развития педагогов через анализ их практики, обсуждение сложных случаев и повышение компетентности.

План проведения профессионального консультирования можно представить в виде четырех последовательных этапов: подготовительного, мотивационного, аналитического и рефлексивного (табл. 1).

Таблица 1

Этапы профессионального консультирования в ходе супервизии

Результатом профессионального консультирования выступает резюмирование ключевых моментов супервизии и составление плана дальнейших действий: совместное определение конкретных шагов, которые педагог может предпринять в профессиональной деятельности, обсуждение ресурсов, установление сроков.

Важным направлением работы супервизора является создание психологически комфортных условий для субъектов профессиональной деятельности.

Для этого на предварительной встрече с участниками супервизии устанавливаются правила, обеспечивающие уважение, конфиденциальность, поддержку, прозрачность и открытость для коммуникации, отсутствие осуждения и критики. При этом супервизор должен демонстрировать эмпатию, понимание и готовность помочь, поощряя педагогов к рефлексии и анализу профессиональных действий, предлагая стратегии для управления стрессом, профилактики профессионального выгорания. В процессе супервизии можно использовать элементы релаксации, медитации или других техник для снижения напряжения; проводить опросы или обсуждения для оценки уровня комфорта участников.

Подходящий формат супервизии (индивидуальный, групповой, очный или онлайн) определяется в зависимости от ее целей и задач, запросов педагогов.

Создание психологически комфортных условий предполагает постсупервизионную поддержку как продолжение профессионального сопровождения педагога после прохождения основного курса супервизии. Она направлена на закрепление навыков, решение возникающих вопросов и профилактику профессионального выгорания и предполагает проведение тренингов, консультаций, создание платформ для общения, обмена опытом, связи с супервизором.

Организация продуктивного социального и внутригруппового взаимодействия предполагает организацию групповых супервизорских сессий, на которых педагоги могут делиться друг с другом опытом, наработками и успешными практиками. На такие сессии можно привлекать специалистов из разных областей (психологов, социальных педагогов, медиков) для расширения профессионального кругозора.

Используя методы мозгового штурма (генерация идей и поиск решений), ролевых игр (отработка профессиональных навыков в смоделированных ситуациях), групповых дискуссий (обсуждение сложных вопросов и обмен мнениями); кейс-стади (анализ реальных случаев из практики), супервизор выступает в роли модератора, помогающего участникам сохранить фокус на поставленных задачах и поддерживать конструктивный диалог.

Обязательным условием продуктивного взаимодействия является технология активного слушания – коммуникация, направленная на улучшение понимания собеседника, установление доверия и создание комфортной атмосферы для диалога. Супервизору необходимо поощрять конструктивную обратную связь, способствовать тому, чтобы педагоги могли лучше понять свои сильные и слабые стороны. Также в качестве эффективных приемов можно использовать коллективное решение проблем, групповые обсуждения сложных случаев и поиск решений. Это способствует развитию командного духа и взаимопомощи.

Работая с группой, супервизор должен обращать внимание на этапы ее развития (формирование, конфликт, нормирование, выполнение задач). Это может помочь адаптировать супервизию в зависимости от текущего состояния группы, предотвратить конфликты или, если они уже возникли, перевести их в конструктивное русло.

Для эффективного разрешения конфликтных ситуаций можно использовать такие методы, как метод медиации (привлечение нейтрального лица для помощи в разрешении конфликта); метод конструктивной обратной связи (обсуждение поведения и его последствий без обвинений); тренинги (развитие навыков коммуникации и эмоционального интеллекта); метод рефлексии (анализ собственных действий и их влияние на конфликт).

Особое место в работе супервизора занимают возможные конфликтные ситуации с супервизируемым (-и), причинами возникновения которых могут стать:

– различия в ожиданиях, т. е. супервизируемый может ожидать больше поддержки, а супервизор – больше самостоятельности;

– профессиональные разногласия, которые проявляются в разных подходах к решению задач или интерпретации ситуаций;

– личностные особенности (несовместимость стилей общения или ценностей);

– организационные факторы, выражающиеся в нечетких целях супервизии и отсутствии обратной связи.

Чтобы минимизировать возникновение таких конфликтов, супервизору важно устанавливать четкие цели и проговаривать ожидания в начале супервизии; регулярно предоставлять и запрашивать обратную связь; создавать атмосферу доверия и открытости; учитывать индивидуальные особенности супервизируемого (опыт, стиль работы, потребности).

Диагностика и разрешение профессиональных конфликтов в супервизии – это процесс, требующий внимания к деталям, навыков коммуникации и готовности к сотрудничеству. Успешное управление конфликтами способствует не только улучшению профессиональных отношений, но и личностному росту всех участников процесса.

Еще одним направлением работы супервизора является профилактика профессионального выгорания и корректирование профессиональных ошибок педагогов. Задачи, которые должен решить супервизор, можно свести к поддержке педагогов в сложных ситуациях; оказанию помощи в осмыслении профессионального опыта, в восстановлении эмоционального баланса; обучению новым подходам и методам работы. Для того чтобы решить перечисленные задачи, супервизор оценивает риски: регулярно анализирует эмоциональное состояние педагога, уровень его усталости, степень профессиональной мотивации; отслеживает симптомы выгорания (эмоциональное истощение, снижение продуктивности, раздражительность и др.).

Важно обращать внимание педагогов на необходимость установления баланса и четких границ между работой и личной жизнью, выделения времени на отдых, хобби и общение с близкими. Кроме того, ряд практических упражнений и тренингов поможет педагогам научиться распознавать и управлять своими эмоциями; практиковать техники саморегуляции (медитация, дыхательные упражнения, релаксация); поддерживать профессиональную мотивацию, участвовать в профессиональных сообществах, конференциях; поддерживать коллег, делиться с ними опытом, совместно обсуждать сложные случаи; обращаться за помощью, адекватно оценивать свои силы и возможности.

С целью коррекции профессиональных ошибок педагогов супервизор подробно анализирует ситуацию, в которой была допущена ошибка, совместно с супервизируемым определяет, что стало причиной ее возникновения (недостаток знаний, эмоциональное напряжение, неправильная интерпретация ситуации или др.), мотивирует педагога и помогает найти персонализированное решение (предлагает альтернативные методы, рекомендует литературу, курсы или тренинги для развития навыков, проигрывает сложные ситуации и т. д.).

Важно помочь супервизируемому справиться с чувством вины, которое может возникнуть из-за допущенной ошибки, и дать понять, что ошибка – это часть профессионального роста и нужно научиться извлекать из нее урок. Обратная связь в рамках этого направления должна быть конкретной, поддерживающей и направленной на улучшение.

Последним из рассматриваемых направлений работы супервизора выступает содействие в развитии и саморазвитии как образовательной организации в целом, так и отдельных работников.

В данном контексте супервизия рассматривается как форма поддержки, наставничества и профессионального сопровождения с целью развития у педагогов профессиональных компетенций, повышения педагогического мастерства, совершенствования рефлексивных процессов, улучшения практической деятельности.

Основные аспекты, которые необходимо учесть супервизору, реализуя это направление, представлены в табл. 2.

Подводя итог описанию основных направлений работы супервизора, обратим внимание на то, что все охарактеризованные направления взаимосвязаны и взаимообусловлены. Для того чтобы проверить эффективность их внедрения в условиях реальной педагогической практики, в 2024–2025 годах была проведена экспериментальная работа в дошкольных образовательных и общеобразовательных организациях г. Евпатории Республики Крым. Основные задачи, которые решались, – это апробация различных форм супервизии; оценка удовлетворенности педагогов супервизией; выявление динамики их профессионального развития.

Экспериментальная работа проводилась в несколько этапов (см. табл. 3).

Влияние супервизии на педагогов в рамках экспериментальной работы представлено в схеме (см. рис. 2). Эта схема может быть адаптирована под условия конкретной образовательной организации.

Для оценки эффективности внедрения супервизии в образовательных организациях нами были определены показатели и диагностический инструментарий: уровень профессионального выгорания педагогов измерялся по методике MBI (Maslach Burnout Inventory); удовлетворенность педагогов своей работой оценивалась с помощью анкетирования по шкале от 0 до 100; количество конфликтных ситуаций в коллективе фиксировалось по отчетам администрации и самоотчетам педагогов. Результаты диагностики до внедрения супервизии и после представлены в табл. 4.

Таблица 2

Содействие развитию и саморазвитию образовательной организации и педагогов

Таблица 3

Этапы экспериментальной работы по внедрению супервизии
в образовательных организациях

Рис. 2. Влияние супервизии на педагогов

Таблица 4

Влияние супервизии на показатели профессиональной деятельности педагогов

Результаты экспериментальной работы показали, что уровень профессионального выгорания педагогов снизился на 23,6%, удовлетворенность педагогов своей работой повысилась на 37,8%, количество конфликтных ситуаций в коллективе снизилось на 53,4%. Эксперимент подтвердил эффективность супервизии как инструмента профессионального развития и поддержки педагогов.

Представители администрации дошкольных образовательных и общеобразовательных организаций, принявших участие в эксперименте, отметили что в целом благодаря супервизии снизилась текучесть педагогических кадров, повысилась лояльность педагогов, улучшился психологический климат в коллективе.

Для сохранения полученного результата руководителям образовательных организаций было рекомендовано разработать регламент проведения супервизий; обеспечить профессиональное обучение супервизоров; интегрировать супервизию в систему профессионального развития, обеспечивая тем самым непрерывность педагогического образования.

Заключение / Conclusion

Таким образом, можно сделать вывод, что супервизия дает возможность перейти от узкоспециализированной профессиональной подготовки педагогов к фундаментальной, не только интегрирующей теорию и практику, но и обеспечивающей формирование модели специалиста, объединяющей все необходимые профессиональные, личностные, психологические параметры, в комплексе определяющие способность к эффективной профессиональной педагогической деятельности.

Мы считаем, что супервизия не просто инструмент профессионального развития, но и важный механизм поддержки, который помогает педагогам оставаться эффективными, эмоционально устойчивыми и этичными в своей работе; инвестиция в будущее образовательной организации. Регулярное проведение супервизии способствует созданию устойчивой, развивающейся, рефлексивной образовательной среды.

Проведенный эксперимент позволил оценить эффективность супервизии для профессионального развития педагогов и повышения качества образования. Результаты исследования могут быть использованы для масштабирования практики в других образовательных организациях.