Axiological component of training Chinese teacher-researchers in Russian higher education system

Введение / Introduction

В период текущего реформирования отечественного высшего образования, толчком к которому послужил выход России из Болонского процесса, возрастает необходимость расширения политики интернационализации образования в высшей школе, в том числе на базе педагогических вузов, классических и исследовательских университетов. В условиях санкционного давления на Российскую Федерацию вектор развития академической мобильности все сильнее смещается в сторону укрепления образовательных и научных связей с университетами стран бывшего СНГ, Азиатско-Тихоокеанского и Центрально-Азиатского регионов, государств Юго-Восточной Азии, Африки и Латинской Америки.

Привлечение учебных мигрантов рассматривается как одна из приоритетных задач развития российского высшего образования и инструмент «мягкой силы» в условиях международного сотрудничества. При этом Китай является одним из крупнейших по численности партнеров России в сфере экспорта образовательных услуг. Вице-премьер РФ Татьяна Голикова [1] сообщила, что в 2024 году в российских вузах обучалось около 48 тыс. китайских студентов, а в вузах КНР – около 16 тыс. россиян. Согласно данным, которые озвучил посол Китая в России Чжан Ханьхуэй, в январе 2025 года в Российской Федерации насчитывалось около 60 тыс. китайских студентов, и это число продолжает неуклонно расти [2].

С каждым годом укрепляется и ширится российско-китайское сотрудничество в области образования, науки, культуры. Как отмечает И. И. Осинский [3], в сфере проведения фундаментальных научных исследований и опытно-конструкторских разработок Китай является одним из признанных мировых лидеров, при этом китайские вузы ведут широкомасштабные научные проекты. В распоряжении университетской науки находится большое количество технопарков и бизнес-инкубаторов, которые начали создаваться в Китае с конца ХХ века. Согласно исследованию В. В. Зубенко и соавторов [4], в настоящее время Китай достиг мирового лидерства во многих областях, а именно в обеспечении Интернета вещей, технологий 5G, широкополосной связи, облачных вычислений и т. д. Особенно значимых успехов КНР добилась в области цифровой трансформации образования и внедрения инновационных цифровых технологий в образовательный процесс. По мнению Т. А. Тореевой, Мэй Юйхань и Ли Тянь [5], многогранный опыт Китая в сфере цифровизации образования (интеллектуальный анализ образовательных данных, методы аналитики результатов обучения, внедрение Национальной платформы «умного образования», технологий искусственного интеллекта и др.) необходимо всесторонне обобщать и тиражировать. В связи с этим качественная подготовка педагогов-исследователей из Китая, обучающихся в российских вузах, рассматривается как одна из приоритетных и актуальных задач отечественной высшей школы. Российские ученые В. В. Гриншкун и Т. Н. Суворова подчеркивают, что подготовка педагогов в цифровой образовательной среде вуза во многом связана с необходимостью осмысления процессов информатизации образования [6], однако в разных странах параметры цифровой трансформации (доступность аппаратного и программного обеспечения, качество цифровых образовательных ресурсов, уровень цифровой грамотности педагогов и т. д.) существенно разнятся, что также необходимо принимать во внимание при разработке образовательных программ высшего образования.

Проблему настоящего исследования можно сформулировать так: каким образом следует организовать подготовку китайских обучающихся в магистратуре и аспирантуре по педагогическим направлениям, с тем чтобы обеспечить высокую готовность и способность будущих педагогов к проведению исследований в сфере образования?

Обзор литературы / Literature review

Тематика подготовки педагогов-исследователей из зарубежных стран в аспекте укрепления политики интернационализации образования и развития академической мобильности недостаточно освещена в научно-педагогической литературе. В рамках настоящей публикации мы сосредоточимся преимущественно на освещении ценностной составляющей исследовательской деятельности иностранных студентов в системе высшего педагогического образования.

В исследовании А. М. Блюдниковой [7] рассматриваются особенности научно-исследовательской работы китайских студентов (будущих педагогов-музыкантов), обусловленные спецификой национальной ментальности, под которой автор понимает «типичный образ мышления и психологию субъектов образования», включая национальный характер, что в целом оказывает влияние на качество исследовательской деятельности китайских студентов, магистрантов и аспирантов в контексте подготовки выпускных квалификационных и научных квалификационных работ. Для китайской аудитории характерна совокупность традиционных гуманистических ценностей, выраженная духовность, склонность к творческой деятельности. К признакам духовности исследователь относит такие ценности личности, как инициатива, свобода, доверие и ответственность. Усваивая тексты культуры, китайский студент проявляет «выраженное доверие преподавателю» и настроен на то, что получаемые им знания будут востребованы. Педагогическая позиция обучающихся может быть охарактеризована как личностно ориентированная. При этом роль учителя рассматривается китайскими студентами трояко: педагог выступает как носитель и транслятор знаний, ценностей и культуры. Для китайских обучающихся характерна высокая степень толерантности, являющейся частью мировоззрения личности и важной чертой, присущей китайскому обществу. Перечисленные качества китайской ментальности обусловливают творческую активность, повышенный исследовательский интерес и высокую работоспособность, позволяющую зарубежным студентам осваивать большие объемы информации.

Н. С. Касюк и Цзян Цюнь раскрывают тенденции и направления исследовательской работы китайских студентов-русистов на материалах учебных исследований обучающихся Даляньского политехнического университета [8]. Авторы отмечают, что важными принципами развития интернационализации и международной мобильности выступают «политика мягкой силы и культурная дипломатия». Университетская образовательная политика направлена на подготовку педагогов-исследователей, готовых к профессиональной коммуникации в международной среде, обладающих знаниями специфики национальных стилей делового общения, особенностей экономической конъюнктуры разных стран и способных участвовать в прикладных исследованиях. Уже на уровне бакалавриата студенты получают не только базовые знания в области фундаментальных и прикладных дисциплин, но и приобретают начальные исследовательские умения и навыки: способность проводить локальные исследования в предметных областях под контролем научного руководителя; умение создавать научные тексты, сообщения и доклады разной жанровой принадлежности в устной, письменной и виртуальной формах; готовность к участию в международных исследовательских проектах; знание современных тенденций развития филологической науки, лингвистики текста, политической лингвистики, межкультурной коммуникации, литературоведения, лингвокультурологии и других гуманитарных дисциплин, а также высшей математики, биологии, программирования, вычислительной техники и др. Студенты заинтересованы в исследовании экономического, политического и интернет-дискурсов. К ценностям исследовательской деятельности в данном контексте относятся: способность к диалогу, толерантность, культуроцентризм, дискурсивность, антропоцентризм. Типичными особенностями исследовательской деятельности китайских студентов являются интегративность, сопоставительный характер исследований, соотношение с потребностями международного и национального рынков труда и запросов китайского общества.

Психологические особенности актуализации исследовательского потенциала китайских студентов описаны в диссертационном исследовании Фань Цина по педагогической психологии [9]. Исследователь в качестве наиболее востребованных исследовательских компетенций студентов выделяет понятийное мышление, исследовательскую креативность, познавательную активность, метакогнитивные навыки, навыки планирования и др. При этом к психологическим особенностям китайских студентов автор относит ряд личностных характеристик обучающихся, соответствующих разным уровням исследовательского потенциала, в том числе социально-психологическую адаптивность и адаптивность к образовательной среде вуза, способность к самоорганизации, мотивационную направленность, уровень развития эмоционального интеллекта и т. д. К типичным ценностным установкам китайских студентов исследователь причисляет также амбициозность, гордость за достижения своей страны, толерантность, эмпатию, позитивное принятие других, самоконтроль, самодисциплину, направленность на саморазвитие, общительность, дипломатичность и др.

Анализу адаптационных возможностей китайских студентов-первокурсников, обучающихся в России, посвящено кандидатское исследование Ван Сяо [10], автор которого описывает социокультурные особенности личностных ресурсов и социально-психологические характеристики адаптации обучающихся из КНР к зарубежной образовательной среде. Сложности адаптации студентов во многом обусловлены различиями в организации образовательного процесса в российских и китайских вузах и разницей в методах обучения. Отмечаются существенные различия адаптации китайских студентов к обучению в родной и иностранной социокультурной среде. При обучении на родине для студентов изначально характерны доброжелательность, интерес к учебе, открытость опыту, добросовестность, экстраверсия, в то время как при обучении за границей данные качества личности у студентов начинают проявляться в полной мере лишь через 24 месяца после начала обучения. Эти факторы важно учитывать при подготовке будущих исследователей сферы образования.

В публикации Янь Фэня [11] детально рассматриваются и сопоставляются индикаторы подготовки педагогов-исследователей в России и Китае на материалах, относящихся к сфере художественного образования. Автор отмечает, что система российской подготовки педагогов-исследователей в большей степени нацелена на академические показатели, при этом вовлечение студентов в учебно-исследовательскую работу осуществляется «практически без предварительной подготовки» на основе строгих стандартов, предъявляемых к исследовательской деятельности в целом. При подготовке обучающихся творческих профессий мало учитывается «инновационный творческий импульс» студентов. Китайская же модель подготовки педагогов-исследователей менее строгая ввиду того, что в системе китайского высшего образования отсутствует система стандартизации. Стандарты разработаны и действуют лишь применительно к категории дипломированных специалистов, в частности для работающих учителей (профессиональные стандарты учителя). Имеются также и этические стандарты педагогов. В условиях подготовки будущих педагогов-исследователей в КНР действует фактор неопределенности, которая не рассматривается китайской академической общественностью как негативное качество. Напротив, неопределенность вносит в процесс исследований нацеленность на получение эффективных результатов, создает свободу для творческого поиска, экспериментирования, содействует инновационности, предъявляет более высокие требования к профессионализму педагогов, формирует готовность к работе в условиях непрерывно изменяющейся конфигурации образовательной среды. К ключевым ценностям исследовательской деятельности будущих педагогов автор относит любовь, интеллект, творчество, свободу, стремление к научной деятельности и осознание ее значимости, высокие моральные устремления, гуманистические ценности, базирующиеся на принципах восточной философии (конфуцианство, школа Мо-цзы, легисты), нормы академической этики и профессиональные принципы. Большое значение в подготовке китайских педагогов-исследователей имеет идеологический компонент, социалистические взгляды (идеи Си Цзиньпина о построении социализма с китайской спецификой в новую эпоху) и традиционная марксистская философия с опорой на китайскую идеологию (идеи Мао Цзэдуна, Дэн Сяопина).

В исследовании Н. Д. Пашковской, И. А. Киреевой и Ч. Ю. Лю [12], посвященном обучению китайских студентов русскому языку, обосновывается утверждение у обучающихся ценностей информационного общества и «эпохи искусственного интеллекта». Отмечается, что междисциплинарные исследования и международные проекты в сфере образования способствуют расширению научного и культурного кругозора и развитию коммуникативной компетенции китайских студентов. Технологии искусственного интеллекта содействуют развитию творческой и познавательной активности и настройке индивидуальной траектории образовательного процесса.

О практиках интеграции ценностей образования и профессиональных ценностей педагогов в Китае пишут О. Н. Игна и Бинг Ли [13], отмечая, что интеграционные процессы являются важным компонентом профессионально-педагогического образования в китайских вузах, обеспечивающим непрерывность и преемственность в подготовке педагогов. Интеграция проявляется в различных аспектах: в разработке образовательных программ, в институциональном сотрудничестве в сфере образовательной, научно-исследовательской и проектной деятельности вузов, в процессе профессиональной аттестации китайских учителей, в оценке образовательных ресурсов и т. д. Подготовка педагогов-исследователей также базируется на принципе интеграции и исходит из того факта, что университет как социальный институт представляет собой одновременно образовательное и научно-исследовательское учреждение. Оба компонента (образовательный и исследовательский) равнозначны, неотделимы и взаимно дополняют друг друга. При этом профессиональное совершенствование включает не только формирование профессиональных умений и навыков, но также развитие ментальных способностей, личностных качеств, ценностных установок и мировоззренческих позиций учителя. Авторы отмечают, что до конца 1990-х годов в Китае подготовка будущих педагогов в вузах и переподготовка учителей в системе последипломного образования имели мало точек соприкосновения. Однако в «новую эпоху», то есть в период, который начался после 19-го съезда КПК (2017), провозгласившего направленность всей страны на построение социализма с китайской спецификой, большое внимание уделяется интеграции подготовки студентов педагогических направлений в вузах и в системе повышения квалификации.

В условиях общества потребления, когда ставится задача совершенствования человеческого капитала, большую значимость приобретают ценности делового общения. О формировании системы деловых ценностей китайских студентов на основе сетевых моделей говорится в публикации П. П. Дерюгина и соавторов [14]. Для китайских обучающихся характерны такие деловые ценности личности, как прагматические ориентации, качество властности, стремление к лидерству, целеустремленность, рациональность. Исследователи отмечают, что «рост утилитарно-деловых ценностей китайского студенчества отражает общемировую тенденцию развития цивилизации и мировой практики, подтвердившей жизнестойкость идей прагматизма в экономике…» [15].

Согласно исследованию С. С. Донецкой и М. Ли [16], цели выезда китайских обучающихся за рубеж также разнятся, включая стремление избежать жесткой конкуренции в национальных вузах, желание получить передовые научные знания и образовательные услуги более высокого качества, овладеть иностранными языками и др. Важна также престижность получения зарубежного диплома. Обучение в зарубежных университетах вносит вклад в развитие национальной экономики и научного потенциала КНР. В данном контексте формирование у будущих педагогов готовности к научно-исследовательской деятельности важно и актуально во многих отношениях.

Лю Чунлэй [17] описывает особенности подготовки китайских студентов – будущих учителей естественно-научного профиля, обучающихся в Канаде по программам студенческого обмена. Исследователь отмечает, что в ситуациях, когда китайские студенты обучаются за рубежом, они приобретают, наряду с академическими знаниями и навыками, также ценный кросс-культурный опыт. Особенно плодотворным с точки зрения формирования ценностных установок является обучение в многонациональных странах, где наблюдается смешение и взаимное влияние различных национальных культур. В поликультурной среде образование носит мультикультурный характер и характеризуется плюралистическими принципами. При обучении в западных университетах, в частности в Канаде, представители разных рас и народностей могут рассчитывать на уважение к их национальным ценностям, религиозным убеждениям, языку и культурным традициям. Кроме того, в западных вузах применяется студентоцентрированный подход к обучению, в то время как в Китае, как правило, преобладает педагог-центрированный подход, корни которого уходят в традиционные конфуцианские установки, а обучение сосредоточивается на личности преподавателя. Это связано с тем, что в перенаселенном Китае наблюдается нехватка педагогических кадров, студенческие группы многочисленны (50–70 человек) и невозможно качественно организовать групповую и индивидуальную работу. В результате педагог сосредоточен главным образом на экстенсивной лекторской деятельности. Поэтому китайским студентам, обучающимся на Западе, приходится адаптироваться к дифференцированному подходу и принципам личностно ориентированного обучения.

Исследователи из Гонконга Ш. Н. Филлипсон и Бик-хар Лам [18] освещают особенности преподавания в китайской аудитории, объясняя различия в педагогических подходах Востока и Запада с позиций философии образования. Ученые доказывают, что, несмотря на длительный (с начала 1990-х годов) процесс реформирования образования в Китае, Тайване, Гонконге и Сингапуре, современное китайское педагогическое образование отличается достаточной консервативностью, что во многом обусловлено приверженностью обучающихся и преподавателей к традиционным ценностям, конфуцианской культуре и педагогическим установкам конфуцианского учения. Данные тенденции в китайском педагогическом дискурсе необходимо учитывать, выбирая образовательные модели для обучения китайских студентов за рубежом. При этом исследователи подчеркивают, что методология китайской педагогической науки в настоящий момент перестраивается в ответ на вызовы общества знания и непрерывные изменения образовательного пространства в условиях информатизации. Сейчас все больше внимания уделяется развитию личности студентов, формированию у них креативности, инициативности, коммуникативных навыков, навыков самообразования, адаптивности, способности принимать инновации, готовности к сотрудничеству, стремления к обучению в течение всей жизни, то есть к воспитанию тех качеств индивида и тех профессиональных ценностей, которые считаются приоритетными на Западе и необходимы любому специалисту в условиях глобализации.

Имеются исследования современных китайских авторов, в которых описаны технологии развития исследовательских навыков у учителей, преподающих в системе среднего образования в Китае. Так, Вэй Сюй [19] описывает совершенствование исследовательских навыков, востребованных в условиях цифровизации образования, а именно умений академического письма, навыков сбора данных, применения статистических методов исследований. Системное развитие цифровых и универсальных компетенций способствует формированию исследовательской культуры учителя и вовлечению педагогов-практиков в прикладные исследования. Негативным фактором, снижающим мотивацию к исследовательской деятельности, является мнение многих школьных учителей о том, что их исследования останутся невостребованными. Очевидно, что в информационном обществе, в эпоху цифровых технологий исследовательская деятельность должна стать неотъемлемой частью профессиональной деятельности учителя. Однако ввиду инертности мышления отдельной части педагогического сообщества исследования пока не стали выраженным атрибутом профессии учителя и исследовательская культура, которая включает стремление к исследованиям, умение выявлять проблемы, ставить цели, накапливать эмпирические данные, обрабатывать результаты исследований, планировать проведение дальнейших исследований, пока не сформирована.

Ло Фэн, Яо Юйсян и Куи Лихуа [20] из Чаншанского педагогического университета оценивают структуру исследовательских компетенций сельских педагогов в Китае. Ученые отмечают, что вовлечение сельских учителей в прикладные исследования поднимает статус образования в сельских школах. Участие педагогов в исследованиях сферы образования носит достаточно масштабный характер, поскольку в публикации описан эксперимент, в котором принимали участие около 900 сельских учителей только одной провинции Хунань. Было выделено три типа исследований: исследования особенностей образовательного процесса в средней школе; исследования проблем организации педагогического сообщества и популяризация педагогики как науки среди сельского населения. В задачи исследователей входило определить региональные нормы и критерии диагностики исследовательских навыков педагогов. Результаты эксперимента оценивались посредством анкетного опроса учителей. Ключевыми параметрами оценивания стали: изучение методики преподавания отдельных предметов; использование новейших технических и технологических средств (оборудование, электронные платформы и цифровые технологии) в учебном процессе; способность к планированию и рефлексии; мотивация к исследованиям; реализация этнонациональных принципов в организации образовательного процесса; публикационная активность; участие в обмене педагогическим опытом (блоги, обсуждения в WeChat, дискуссии в сообществах учителей и т. д.). Также оценивалась научная работа учителей в форме отчетов по исследовательской деятельности, участие в научных мероприятиях и др. Таким образом, по результатам исследования можно судить о разнообразных аспектах и широком масштабе исследовательской работы сельских педагогов в Китае и о том, какие компетенции наиболее актуальны для педагогов-исследователей.

Исследовательский компонент профессиональной деятельности преподавателя является, как пишут Дж. Лян, Ф. Элл и К. Мейссель [21], статусной категорией, связанной с понятием «профессиональная идентичность», что означает «осознание личностью педагога своей значимости в качестве исследователя». Исторически в КНР сформировалась преподавательская элита, включающая две категории преподавателей вузов: исследователей и «учителей учителей». Обе категории высокостатусные. Представители обеих групп вовлечены в фундаментальные и прикладные исследования сферы образования. Поэтому исследовательская деятельность воспринимается в студенческой аудитории как показатель престижности и во многом ассоциируется с деятельностью профессорско-преподавательского состава вузов, хотя в настоящее время все больше школьных учителей также включается в прикладные исследования, что говорит о повышении общественной значимости и престижности профессии педагога.

Сотрудничество России и Китая в сфере высшего образования предполагает не только организацию совместных образовательных проектов, но и совместные научные исследования. Ван Сяобо и Чжу Инли, преподаватели Северо-Восточного педагогического университета (г. Чаньчунь, Китай) [22], отмечают важность интеграции исследовательского компонента в образовательный процесс на базе международных исследовательских проектов. Кроме того, большие перспективы для исследований в сфере образования открывает создание интернациональных вузов. Данные стратегии отражены в национальном проекте Китая «Университеты мирового класса и первоклассные специальности», утвержденном в 2017 году. С опорой на научно-технический парк Китая и России в КНР была создана многосторонняя модель сотрудничества, направленная на проведение научных исследований UGE, где U – университеты (Universities), G – правительство (Government), E – предприятия (Enterprises). В управленческий блок данной модели вовлечены представители профессиональных студенческих союзов Китая. Пока сотрудничество не приняло широких масштабов и базируется на традиционных формах (студенческие обмены, обмены преподавателей, двусторонние конференции), однако ставится задача развития совместных профессиональных дисциплин (юриспруденция, педагогика, социальные науки, лингвистика). Данное направление получило название «научно-исследовательская интернационализация».

В условиях «цифрового века», как замечает китайский исследователь Инь Жуй [23], особую актуальность приобретают исследования сотрудничества между Россией и Китаем в сфере цифрового образования, включая использование онлайн-платформ, электронных образовательных ресурсов и технологий искусственного интеллекта в системе высшего педагогического образования. В Китае создана мощная цифровая инфраструктура, интернет-технологии активно интегрируются в образовательный процесс в соответствии с национальным проектом «Интернет + образование». Китай является мировым лидером в сфере реализации массовых открытых онлайн-курсов (MOOC), в персонализации образования на основе применения искусственного интеллекта. Этот опыт имеет большую ценность применительно к подготовке исследователей в сфере образования как в России, так и в Китае.

В целом обзор российских и зарубежных публикаций свидетельствует о наличии актуальной проблемы поиска подходов к совершенствованию существующих методов подготовки педагогов-исследователей в обеих странах и важности развития двустороннего сотрудничества вузов в данной сфере. Не менее важным представляется исследование исторических основ китайской педагогической традиции, которая, как отмечают М. В. Богуславский, М. А. Костенко и Н. Ю. Симоненко [24], центрируется на духовно-нравственном воспитании личности и своими истоками уходит в педагогику и этику конфуцианства, в древние восточные практики передачи знаний и взаимодействия в системе «учитель – ученик». Поэтому для китайских обучающихся значимыми являются такие ценности, как «сыновняя почтительность», уважение к старшим, гармония, гуманность, долг, справедливость, мудрость, верность и др. В период Культурной революции (1966 год) многие национальные культурные и духовные ценности подверглись уничижению, учителей преследовали и унижали, однако с началом периода политики реформ и открытости (с 1976 года) традиционные ценности древнекитайской философской мысли стали постепенно возрождаться, а педагоги вновь обрели уважение и почтительное отношение в обществе.

Современная государственная политика поставила перед учителем задачу личностного и профессионального совершенствования с учетом новых реалий, связанных с цифровой трансформацией как глобальным явлением, охватывающим все сферы общественной жизни. Кроме ценностей конфуцианства, как отмечают Ван Чэн и Цун Жуй [25], на современную китайскую культуру и государственную политику не менее значимое влияние оказывают ценности даосизма и буддизма, триединство которых позволяет достичь истинной гармонии. Соответственно, при подготовке педагогов-исследователей из Китая важно соблюдать баланс между традиционными исторически сложившимися ценностями и новейшими ценностями, становление которых обусловлено трендами цифровой эпохи.

Таким образом, как российские, так и зарубежные ученые подчеркивают важность реализации аксиологической составляющей при организации научно-исследовательской деятельности будущих педагогов, обучающихся в иностранных вузах, как ключевой фактор повышения учебной мотивации и широкого вовлечения студентов, магистрантов и аспирантов в прикладные исследования в сфере образования.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

В процессе исследования авторы опирались на метод контент-анализа научной литературы по педагогике, психологии, философии, культурологии, этике и другим гуманитарным дисциплинам. Материалами для исследования стали научные статьи, тезисы научно-практических конференций, диссертационные исследования и научные монографии по рассматриваемой тематике. Применялся метод анкетного опроса обучающихся. Использовались элементы компаративного анализа.

Теоретико-методологической основой исследования послужили: аксиологический подход к профессиональному образованию, концепции поликультурного образования и воспитания в высшей школе, концепция единого образовательного пространства.

Аксиологический подход в подготовке зарубежных студентов – будущих педагогов основывается на общих принципах педагогической аксиологии, заложенной В. А. Сластениным и Г. И. Чижаковой [26] в 1990-е годы ХХ века, то есть в период, который ознаменовался в России переходом от авторитарной педагогики к гуманистической парадигме в образовании, когда остро обозначилась проблема формирования личности и значимость личностных и профессиональных ценностей индивида.

В процессе исследования мы опирались на ценностно-синергетическую концепцию становления личности и аксиологические аспекты формирования профессиональной компетентности будущих педагогов, которые нашли отражение в исследовании А. В. Кирьяковой, Т. А. Ольховой и И. Д. Белоновской [27]. Ученые концептуально обосновывают эволюцию ценностей в обществе и показывают, что ценностные ориентации личности возникают не случайно, но формируются на основе универсального закона возвышения потребностей.

Также мы реализовали концептуальные принципы поликультурного образования и воспитания, разработанные О. В. Гукаленко [28]. Согласно данной концепции, важнейшим фактором подготовки будущего учителя является приобщение обучающихся к системе духовно-нравственных и патриотических ценностей, ценностям научного наследия, традиционным ценностям национальной культуры в процессе различных социальных и коммуникативных практик. Принципы этнокультурного образования и воспитания зарубежных студентов нашли воплощение в исследованиях В. П. Борисенкова и соавторов [29], отмечающих, что целенаправленное формирование системы духовных ценностей студентов педагогического профиля способствует повышению качества образования в условиях глобализации и «препятствует нравственной деформации личности в обществе потребления».

Методология единого образовательного пространства, концептуальные основы которой разрабатывались С. В. Ивановой [30], представляет собой результативный инструмент для становления исследовательских ценностей зарубежных обучающихся с опорой на применение методов компаративистики, позволяющих сопоставить исследовательские позиции обучающихся, превалирующие научные подходы и методологию педагогического исследования в разных странах.

Методологический интерес представляет интерпретация аксиологического подхода с позиций философии образования, а именно гносеологический анализ причинности. По мнению В. М. Шемякинского [31], ценности выступают как основа для рационального научного знания о мире, поэтому приобщение студентов к научно-исследовательской деятельности невозможно вне учета системы ценностей научного познания.

Аксиология педагогического знания может быть представлена также с точки зрения выявления логико-эпистемологического кода. Так, Н. А. Богданов и И. В. Коржуев [32] рассматривают педагогическое знание в нескольких аспектах: как культурный феномен; как практико-ориентированную форму знания; как знание, вписанное в социальную действительность, и, наконец, как знание, которое обладает разными уровнями эмпирической, теоретической и концептуальной обоснованности. Все перечисленные характеристики педагогического знания универсальны и важны в подготовке исследователей сферы образования.

При подготовке будущих педагогов в российских вузах важной опорой является метод наставничества в исследовательской деятельности, принципы которого описывают А. Г. Бермус и В. Н. Пустовойтов [33]. Исторические истоки наставничества были заложены в эпоху становления классического университетского образования в России. В дальнейшем, в советский и постсоветский периоды, в вузах сложилась практика научного руководства курсовыми и итоговыми выпускными работами студентов, а позднее утвердились принципы научного руководства исследовательской деятельностью студентов, магистрантов и аспирантов со стороны профессорско-преподавательского состава. При подготовке зарубежных педагогов-исследователей особенно важна роль личности научного руководителя, его компетентность, авторитет, морально-нравственные качества и ценностные установки. От этого во многом зависит результативность подготовки педагогических кадров и качество учебно-исследовательской деятельности.

Результаты исследования / Research results

Опишем некоторые методы оптимизации подготовки педагогов-исследователей на базе факультета педагогического образования (ФПО) Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова. Как отмечалось выше, преобладающее большинство зарубежных магистрантов и аспирантов по педагогическим направлениям МГУ – обучающиеся из КНР. В связи с этим образовательные стратегии факультета направлены на реализацию поликультурного образования и воспитания, расширение сферы межкультурного общения студентов, развитие коммуникативных навыков, вовлечение иностранных обучающихся в прикладные и сравнительно-педагогические исследования, сопоставление исследовательских практик и методов подготовки выпускных квалификационных и научных квалификационных работ в России и КНР, участие иностранных студентов в ежегодных студенческих научных конференциях, организуемых вузом (Ломоносовские чтения) и факультетом педагогического образования (Розовские чтения), в международных и всероссийских научно-практических конференциях, форумах, круглых столах. Методологической основой, позволяющей объединить все эти многоплановые образовательные практики, является аксиологический подход и методы этнонациональной педагогики. Ориентация на национальные педагогические и культурные традиции способствует развитию духовности будущих педагогов, становлению профессиональной и национальной идентичностей, развитию гражданственности, укреплению нравственных ценностей. Этой же цели способствует сравнительно-сопоставительное изучение педагогических подходов в России и КНР, выявление исторических и духовных ценностей, значимых для китайских студентов, включая культурные традиции регионов.

На факультете педагогического образования МГУ реализуется модель профессионально-педагогической подготовки зарубежных обучающихся к исследовательской деятельности, в основу которой положены следующие организационно-педагогические и психолого-педагогические условия:

1) аксиологическая направленность в организации образовательного процесса, способствующая оптимизации отбора тематики итоговых выпускных работ магистрантов и аспирантов; выявление ценностных установок зарубежных обучающихся на основе эмпирических исследований, тестирования, анкетирования и т. п.;

2) исследовательская направленность обучения, укорененная в традициях МГУ как классического университета, обеспечивающего фундаментальное образование в сочетании с практическим, прикладным характером исследований;

3) реализация системы коммуникативных образовательных практик в контексте обеспечения поликультурного характера образования и воспитания;

4) обеспечение психолого-педагогического сопровождения иностранных студентов с целью повышения мотивации к исследовательской деятельности с учетом ценностных ориентаций, психологических возможностей адаптации к образовательной среде российского вуза и специфики национального менталитета обучающихся;

5) обеспечение принципа преемственности образовательных программ в магистратуре и аспирантуре по педагогическим направлениям подготовки, в том числе преемственность в обучении педагогической теории, освоении методологии психолого-педагогического исследования и навыков, необходимых для проведения прикладных исследований в педагогике.

Ниже представлена анкета, составленная авторами, которая использовалась для выявления ценностных установок и уровня сформированности исследовательских навыков китайских обучающихся – магистрантов и аспирантов, обучающихся по педагогическим направлениям подготовки. Результаты анкетирования показаны в таблице. Анкетирование проводилось на базе ФПО в начале и в конце 2023/2024 академического года. По итогам выполнялось сопоставление и критический анализ полученных результатов. В анкетном опросе принимал участие 31 зарубежный респондент, прибывший из Китая по программам международного обмена, в том числе студенты магистратуры 1-го и 2-го года обучения (20 респондентов – 64,5% обучающихся) и аспиранты 1, 2 и 3-го годов обучения (11 респондентов – 35,5% обучающихся). По итогам академического года стало возможным сравнить динамику изменения ценностной позиции будущих педагогов-исследователей по рассматриваемой проблематике.

Выявление навыков исследовательской деятельности
и ценностных ориентаций китайских обучающихся – будущих педагогов (%)

По итогам проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

– преобладающее большинство китайских обучающихся нацелено на приобретение навыков исследовательской деятельности, при этом как в начале, так и в конце академического года свыше 90% респондентов полагают, что исследовательская подготовка окажется полезной в их будущей профессиональной деятельности;

– к окончанию академического года практически все опрошенные (100%) уверены в том, что их личный уровень цифровой грамотности достаточен для того, чтобы участвовать в исследованиях сферы образования;

– как в начале, так и в конце опроса большинство китайских респондентов предпочитают обращаться в процессе исследования и поиска информации к национальным электронным системам, онлайн-платформам и мессенджерам, что, вероятно, связано с более привычным интерфейсом национальных программ;

– к концу академического года увеличилось (с 19 до 29%) количество магистрантов, которые планируют продолжить образование в педагогической аспирантуре;

– к наиболее важным ценностям педагога исследователи относят научную добросовестность, честность, высокую мотивацию и заинтересованность в научно-исследовательской деятельности;

– в конце исследуемого периода большинство опрошенных (97%) выразило желание принимать активное участие в исследованиях сферы образования, работая по профессии.

В целом можно сделать вывод о том, что китайские респонденты проявляют выраженный интерес к исследовательской деятельности в сфере образования и рассматривают педагогические исследования как один из инструментов будущего карьерного роста и совершенствования в получаемой ими профессии.

Заключение / Conclusion

Китайские студенты и аспиранты представляют собой наиболее многочисленную группу зарубежных обучающихся, поэтому совершенствование подготовки будущих педагогов из Китая вносит вклад в развитие академической мобильности в условиях педагогического образования.

Ключевыми факторами, содействующими оптимизации подготовки зарубежных исследователей сферы образования, являются: аксиологическая направленность в организации образовательного процесса; выявление ценностных установок зарубежных обучающихся; формирование исследовательских компетенций студентов; реализация принципов поликультурного образования и воспитания; обеспечение психолого-педагогического сопровождения иностранных магистрантов и аспирантов.

Одной из актуальных задач и перспективных направлений в подготовке будущих педагогов из Китая и других государств является разработка методов и формирование оптимальных моделей обучения исследователей сферы образования в вузе с учетом глобальных и национальных факторов, запросов и трендов образовательной политики в условиях информационного общества.