Development of national identity and citizenship among 8th graders in a project module on Russian language and literature

Введение / Introduction

На первый план сегодня вышла проблема человека как субъекта реального исторического процесса. Понять изменения, происходящие в педагогике и образовании, наиболее отчетливо помогает их парадигмальная составляющая. В рамках гуманитарной стратегии образовательные цели идут «от человека», который рассматривается не как средство, а как главная цель образования.

Гуманитарная стратегия переводит восприятие человека в сферу его внутренней активности, деятельности, субъектности – в сферу бытия. М. В. Груздев, И. Ю. Тарханова пишут об особенностях подготовки педагога, обеспечивающего субъектность, с позиций «новой дидактики» [1]. В связи с этим М. Каур Багга обращает внимание на профессиональную идентичность преподавателя [2]. Исследователи солидарны во мнении о том, что главная характеристика гуманитарного характера позиции педагога – диалогичность. Гуманитарной парадигме свойственно признание целостного характера педагогических процессов и явлений, их обусловленности внутренними закономерными причинами самодвижения, нелинейного, кризисного характера саморазвития, необходимости оказания содействия в развитии личности, главным ресурсом которого выступает культура.

А. В. Шумакова, В. А. Яшуткин, С. А. Тюренкова указывают, что проблема подготовки педагогов неразрывно связана с вопросами качества формирования идентичности и гражданственности обучающихся в школе [3]. Идентичность выступает ключевым элементом для достижения духовной и эмоциональной стабильности личности, формирования общепринятых ценностей и осознания своего места в обществе, нации и государстве, а ее формирование является одним из ключевых векторов современной образовательной политики. А. А. Проскурина рассуждает о природе идентичности, которую формирует сегодня российская школа, поднимая вопрос о том, способствует ли она развитию самостоятельной, критически мыслящей и ответственной личности, способной успешно адаптироваться к изменяющимся условиям жизни [4]. Процесс становления идентичности строится на культурном наследии, что способствует возникновению чувства общности, осознанию своей принадлежности и является важным условием для сплочения граждан многонациональных государств.

В борьбе за качество образования и стабильность сформированной идентичности важна выверенность методологии, о чем напоминают Т. А. Ольховая и Т. А. Каратаева [5]. Культурный технократизм девальвирует интерес будущих специалистов к деятельностному и поведенческому самоопределению, основное методологическое противоречие парадигмальной трансформации педагогики, по О. В. Любимовой, заключалось в том, что, «соприкасаясь с образованием, мы ждем встречи с культурой, а оказываемся лицом к лицус простым знанием» [6].  Не в последнюю очередь данная проблема касается преподавания в школе русского языка и литературы, как отмечает И. В. Воловик: в системе образования все еще наблюдается множество признаков классического просвещенческого рационализма, что не соответствует современному уровню культуры и познания, для которых характерны интеграция наук, где сформирован новый тип мышления, выдвигающий на первое место «философию нестабильности», умение увидеть и понять новое вопреки сложившимся стереотипам [7].

Мы наблюдаем, что за последние 2–3 года число публикаций в рецензируемых изданиях, касающихся новаций в методике преподавания русского языка и литературы и дидактических решений, применимых к предметной области, сильно сократилось. Значительная доля исследований посвящена вопросам реализации методики в русских школах за рубежом; так, например, О. В. Марьина и Е. А. Худенко рассматривают кейс Таджикистана [8]. Д. К. Темирова развивает тему уже на примере зарубежной небилингвальной аудитории, рассматривая основные трудности, с которыми сталкиваются преподаватели русской литературы: языковые барьеры при изучении обучающимися  произведений в переводе, необходимость понимания исторического и культурного контекста, сложность философских тем, длина и структура произведений, культурная чувствительность и интерпретация, а также понимание концепции «русской души» и политических идей [9]. Менее богатый пул исследований, концентрирующихся на русском и литературе в российской школе, как правило, в большей степени обличает вызовы, стоящие перед педагогами предметной области, нежели предлагает комплексные решения обозначаемых проблем, что наталкивает на мысли о застое в данном проблемном поле. Главный исследовательский вопрос, который, вслед за идеями А. А. Попова [10], ставился нами в данном исследовании: можем ли мы менять содержание образования и ориентироваться на это новое содержание, если мы не меняем форму? Иными словами, помогают ли достижению поставленных перед нами целей инновационные технологии, подходы, актуальные веяния в методике, если дидактика при этом стагнирует?

Опровергая возможность эффективного внедрения нового содержания образования, в данной статье мы озвучиваем результаты одного из этапов более масштабного исследования по разработке и апробации дидактической концепции национальной идентичности и гражданственности. Цель данного этапа исследования – апробировать выбранную нами дидактическую рамку проектного обучения, спустившись на уровень методики преподавания литературы в государственной региональной школе.

Обзор литературы / Literature review

Уже 15 лет назад учителя русского языка и литературы, как и исследователи-филологи, были уверены в том, что компетентностный подход в школе станет основополагающим в том числе для рассматриваемой предметной области в силу влияния глобальных проблем, связанных с растущим объемом информации и ее быстрым устареванием, отвлекающим фактором СМИ и виртуальной реальности, о чем ярко свидетельствует исследование О В. Цветковой [11]. Решение виделось в модернизации системы образования с акцентом на развитие способности к самостоятельному приобретению знаний на протяжении всей жизни, что требовало максимальной интеграции учебного процесса с жизненными реалиями, развития критического мышления и творческого подхода к анализу литературных произведений. 

Для того чтобы ученик стал компетентным читателем и мог не только понять прочитанное, но и использовать знание о том, как работают различные поведенческие шаблоны, как контекст влияет на принятие решений, профессиональное сообщество обратилось к активным методам обучения, таким как анализ образов героев, создание проблемных ситуаций, театрализация и пр. Б. А. Торогелъдиева исчерпывающе высказывается по вопросу о взаимодействии нравственного и эстетического в преподавании литературы. В условиях, когда акцент делается на более практико-ориентированные предметы, ключевая проблема заключается в необходимости сохранения нравственного и духовного воспитания учеников через уроки литературы [12]. Ю. Г. Семенов подчеркивает актуальность воспитания нравственных качеств личности, в частности достоинства, в современном обществе, где наблюдаются негативные тенденции, такие как снижение интереса к культуре и нравственный нигилизм. Автор рассматривает русскую классическую литературу как важнейший источник духовных и национальных ценностей, способствующий формированию эмоционального мира, самовоспитанию и выработке нравственной позиции [13]. Предвосхищая подобные рассуждения коллег, В. П. Зинченко писал о том, что искусство – важнейшее средство воспитания души, в котором эстетическими средствами выражается духовный и этический опыт человечества [14]. Представляется обоснованным и ценным отношение к преподаванию литературы как искусству самопознания через присвоения объектов культуры.

10 лет назад ключевой проблемой образовательной практики С. В. Вязовская определяла необходимость преодоления традиционного представления о языке как о сугубо системно-структурном образовании и смещения акцента на его функциональную роль как средства коммуникации и мышления, делая упор на коммуникативную компетенцию обучающихся [15]. Исследователь обращает внимание на два конкретных решения поставленной задачи: метафоризацию и использование мастерских. В качестве потенциальной проблемы метафоризации отмечается сложность в активизации эмоциональной памяти и познавательных процессов обучающихся при использовании традиционных методов обучения, предлагаемым решением выступает использование нестандартных форм, таких как игра «Во Вселенную русского языка», стимулирующая длительное и глубокое исследование языка. Рассматривая мастерские, автор акцентирует внимание на необходимости раскрытия потенциала каждого ученика и активизации его способностей к разнообразным видам деятельности. Понимая необходимость четкой структуры и алгоритмизации, автор предлагает комплекс «Мастерских», включающий этапы индукции, продуктивной деятельности (самоконструирование и социализация) и рефлексии. Подчеркивается, что реализация данного решения базируется на принципах сотворчества, эмоционального подкрепления, координации, диалогичности и приоритета процесса обучения над результатом.

В этот же период времени, рассматривая актуальные вопросы теории и методики преподавания литературы в контексте социокультурной ситуации, И. В. Сосновская пишет о противоречии между быстрыми изменениями в социокультурной сфере, формирующими новые способы мировосприятия у школьников, и консерватизмом традиционных методов преподавания литературы, что проявляется в расщеплении предмета методики преподавания литературы как науки, «расшатывании» ее как самостоятельной дисциплины [16]. Одним из аспектов является расширение информационного поля, разнородность предлагаемых для объяснения и понимания жизни парадигм, что усложняет осмысление многовекторности путей развития человека; это возвращает нас к критической важности сохранения связи эпох и культур, непрерывности памяти в процессе изучения культурного фонда.

Школьный литературный анализ сам по себе также является предметом широкой дискуссии. Коль скоро мы боремся за то, чтобы анализ вел ребенка вглубь текста, его суть должна заключаться в усилении впечатлений, эмоций, чувств и приобщении к мировой культуре, подталкивающем к диалогу, а не формальной работе со средствами художественной выразительности.  Как пишет Н. Ш. Файзиева, методика преподавания литературы нуждалась в глотке свежего воздуха, который бы учил не только искать готовые ответы, но и корректно задавать правильные вопросы, продвигать суверенитет восприятия читателя, что побуждало обратиться к поиску системообразующих принципов для программ и учебно-методических комплексов, обновлению «системы моральных координат личности» [17].

К концу второго десятилетия XXI века коллеги продолжали писать о фундаментальных проблемах общего снижения интереса к чтению, слабого использования потенциала «мест культуры» в обучении. М. А. Камбулова указывает на бытующее частное восприятие литературы в школе как бесполезного предмета, игнорирование которого может привести к формированию «общества невежд» [18].

Информатизация и период пандемии простимулировали эксперименты в предметной области. Предыдущее пятилетие ознаменовалось реновацией индивидуально-личностного подхода и проектного обучения, новое дыхание которого в методике предметной области раскрывает М. И. Васильева [19]. А. В. Устинов резонно уточняет, что главной причиной и драйвером возврата к проектам стала необходимость адаптации традиционных методов преподавания литературы к специфике онлайн-формата [20].  В этот период, в лучших традициях гуманистической педагогики, исследователи активно занялись вопросами сохранения эмоционального контакта между преподавателем и учеником; так, Д. А. Киселева сосредотачивается на содержании образования, на том, что именно предмет предлагает личности подопечного [21]. Е. И. Порядина и Н. В. Черникова подчеркивают, что в современном образовательном пространстве особенно важно акцентировать внимание на духовном единстве народа, сохранении уважения к родному языку и самобытным культурным ценностям [22]. На помощь в достижении поставленных целей приходит собственно культурологический подход и лингвокультурологический подход как его предметная вариация, утверждают М. Мартынова и Д. Гуторова, отводя особую роль методике рассказывания историй (сторителлинг) [23]. 

Работа со словом не только развивает мышление и исследовательские навыки учащихся, но и приобщает их к духовной культуре и системе жизненных ценностей. Статья О. В. Алексеевой посвящена анализу опыта научной школы А. Д. Дейкиной, рассматривая аксиологический (ценностный) подход к преподаванию русского языка. Анализируются основные положения аксиологической лингводидактики, предложенной А. Д. Дейкиной, такие как обоснование ценностного аспекта в обучении, культурологический компонент, развитие аксиологических умений и формирование ценностных ориентаций. Автор выделяет концептуальные особенности школы, подчеркивая ориентацию на развитие личности, важность приобретения социального опыта и формирование готовности к взаимодействию с окружающим миром. Отмечается, что предложенная А. Д. Дейкиной модель обучения направлена на повышение мотивации школьников и достижение метапредметных результатов[24].

Как указывает Е. Н. Назырова, рассматривая актуальные методики предметной области, войдя в третье десятилетие XXI века, мы снова вернулись к деятельностной парадигме в образовании [25], к педагогике сотрудничества и рассказывания историй [28], наконец приходя к выстраиванию целеполагания образовательного процесса в междисциплинарной логике, что позволяет школьникам научаться познанию и решать поставленные перед ними прикладные задачи в том числе в плоскости социально-гуманитарного знания. Ярким примером реализации тренда в методике является одно из недавних исследований И. А. Костылевой о важности включения литературного краеведения в образовательный процесс [26]. В статье обсуждаются ключевые моменты, связанные с литературным краеведением, включая исторический контекст, социальные и политические аспекты, а также методологические подходы к изучению региональной литературы. Особое внимание уделяется роли литературного краеведения в формировании личности учащихся и студентов, а также его влиянию на понимание национальных культурных ценностей.

Таким образом, нами выявлены основные тенденции и проблемные точки в методике преподавания русского языка и литературы, связанные с формированием национальной идентичности и гражданственности: несмотря на признание важности компетентностного подхода, личностно ориентированного обучения и культурологического подхода, сохраняются вызовы, связанные с падением интереса к чтению, формальным характером литературного анализа и недостаточной интеграцией обучения с реалиями социокультурной среды. Мы хотели бы подчеркнуть потребность в новых дидактических решениях, которые способствовали бы развитию критического мышления, эмоционального интеллекта и активной гражданской позиции школьников, это позволит сместить фокус внимания в методике от передачи знания к приобщению к культуре. Предложенное исследование вносит вклад в развитие теории преподавания русского языка и литературы, предлагая конкретный способ решения обозначенных проблем.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Исследование опирается на личностно-деятельностный и культурологический подходы [27], комплекс методов исследования включал в себя: теоретический анализ педагогической практики в очерченном проблемном поле, педагогический дизайн, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ данных, метод опроса, фокус-группу.

Апробация проведена на базе МАОУ «Гимназия № 1» г. Новосибирска, целевой аудиторией апробации выбрана параллель 8-х классов, один из которых непосредственно участвовал в опытно-экспериментальной работе (N = 36). Опытно-экспериментальный модуль был спроектирован и сопровождался автором концепции (М. А. Юрченко), в аудитории модуль реализован учителем русского языка и литературы гимназии Е. Н. Тищенко.

Модуль был снабжен авторской системой оценивания и обратной связи, ход и этапы работы описывались нами подробно на предыдущих этапах исследования и не претерпели значительных изменений [28].

Задача 1 – пре- и постдиагностика идентичности участников модуля, позволяющая говорить об эффективности модуля в части формирования национальной идентичности.

Относительно предыдущих этапов апробации, касавшихся студентов ВО, СПО и старших классов школы [29], диагностика статуса идентичности была доработана нами сообразно возрастным психофизиологическим особенностям учеников 8-го класса. Поскольку говорить об эталонности статуса «достигнутой» идентичности у подростков необоснованно, а все иные статусы, предусмотренные рамкой Дж. Марсии, использованной нами для других категорий обучающихся, не репрезентативны для данного исследования, мы обращаемся к иному инструменту диагностики: тесту Куна-Макпартленда «Кто Я» в модификации Т. В. Румянцевой, которая не регламентирует жестко минимальное количество ответов [30]. 

Характеристика диагностики

Испытуемый должен в течение 12 минут дать двадцать различных ответов на вопрос, обращенный к самому себе: «Кто я такой?», затем оценить каждое качество как позитивное (+), негативное (–), неоднозначное (±) или поставить знак того, что он затрудняется в оценке (?). Иерархизация идентичностей в условиях ограниченного времени позволяет говорить о месте и роли национальной идентичности в картине мира подростков.

Влияние инструкции на выводы:

‒  Спонтанность как ключ: важна именно спонтанность ответов, поэтому каждый ответ нужно анализировать, учитывая его место в последовательности.

‒  Неполнота как норма: неполнота списка ответов не является недостатком, а скорее отражением приоритизации.

Задача 2 – оценка состоятельности проектной деятельности, позволяющая судить об эффективности модуля в части формирования гражданственности.

Длительность модуля составила 10 недель, частота – час аудиторной работы в неделю, где 20 минут было отведено на работу в командах, 15 минут – на презентацию артефактов командами, 5 минут – на вопросы.

В междисциплинарном проектном модуле по русскому языку и литературе (опосредованно – истории и обществознанию) мы предложили ученикам поработать над следующими проблемами:

1. Современный «маленький человек»: как изменились его проблемы и возможности? 

2. Этика научного прогресса: как избежать ошибок «Собачьего сердца» в XXI веке? 

3. Язык сатиры как инструмент социальной критики: как использовать юмор для решения актуальных проблем?

4. Любовь и отношения в эпоху социальных сетей: какие уроки можно извлечь из «Аси» Тургенева? 

5. Цена голода: как общество должно помогать нуждающимся? 

6. Стереотипы и предрассудки: как они влияют на наше восприятие других людей и формируют нашу реальность? 

По окончании модуля была организована открытая защита продуктов проектной деятельности с участием разработчика и куратора модуля (автор), ведущего преподавателя модуля (учитель русского языка и литературы гимназии), представителей администрации школы и внешнего профильного эксперта.

Задача 3 – аналитика эффективности модуля в части достижения запланированных образовательных результатов выполнена в двухъярусном каркасе: опрос для оценки удовлетворенности учеников и фокус-группа.

Результаты исследования / Research results

Задача 1

Предварительная диагностика и постдиагностика

Таблица 1

Общая динамика заполненности иерархии идентичностей

Таблица 2

Категоризация массива идентичностных портретов

Таблица 3

Место национальной идентичности обучающихся
в идентичностном портрете

При вторичном выполнении задания заполненность иерархии закономерно возросла (см. табл. 1), в течение модуля ученики привыкли давать обратную связь и получили первичный навык саморефлексии:

‒     Ученик 36940: первые ответы в основном связаны со школой и социальными ролями, затем он переходит к личным качествам. В списке нет отрицательных оценок, что может говорить о его позитивном взгляде на себя.

‒        Ученица 37661: начинает с социальных ролей, затем переходит к личностным качествам. Она часто использует «+», что может указывать на позитивное самовосприятие, но, коль скоро «Лентяйка» имеет положительную оценку, мы можем судить о самоиронии.

‒     Ученик 39589: начинает с социальных ролей и профессиональных навыков, а затем переходит к более личностным оценкам, показывая в этом диапазоне, что он осознает и свои недостатки.

‒     Ученица 137098: все 20 ответов – «Человек». Возможно, она не смогла найти другие самоопределения за отведенное время либо это сознательный выбор подчеркнуть свою базовую принадлежность к человеческому роду.

‒     Интерпретация результатов по категориям (см. табл. 2):

‒     По отношению к учебе: девушки немного чаще, чем юноши, указывают на свою идентичность через призму обучения.

‒     Роли в семье и социуме: девушки значительно чаще, чем юноши, относят себя к этой категории, для них социальные и семейные роли имеют более важное значение при самоопределении.

‒     Хобби и предпочтения в организации досуга: эта категория примерно одинаково популярна у обоих полов, что говорит о важности увлечений для обоих полов.

‒     Качества личности: категория является наиболее популярной у обоих полов, но среди юношей она все же немного более выражена.

‒        Национальная идентичность и физиологические характеристики: эти категории встречаются относительно редко у обоих полов, но у юношей они немного более выражены.

‒     Метафоры: данная категория более выражена у девушек, это может свидетельствовать об их склонности к образному мышлению.

‒     Достижения: девушки немного чаще упоминают свои достижения по сравнению с юношами, что также может говорить об их ориентированности на успехи.

‒     Не заполнено: процент ответов, где не было дано ответа, у юношей значительно выше, это может свидетельствовать о их менее четком или менее широком спектре идентичностей.

Маркер национальной самоидентификации на этапе предварительной диагностики определялся у 13 из 32 учеников, при этом пятеро скорее говорят об этнической принадлежности (я русский/ая), шестеро – о своем гражданстве, лишь один совмещает обе эти характеристики в своем рейтинге, один человек совмещает региональную самоидентификацию и гражданственность. Из рассматриваемой десятки 70% представили перечень из 20 характеристик в иерархии идентичности, что позволяет сделать некоторые выводы:

1) концепт «российскости» подростками не воспринимается и не транслируется;

2) девушки больше склонны оперировать характеристиками, связанными с национальной идентичностью, чем юноши;

3) девушки чаще обращаются к гражданственности, чем к этничности, по сравнению с юношами;

4) национальная идентичность не заявлена ни в одном из 20 пунктов иерархии у 56% выборки;

5) редкостью является региональная самоидентификация (2/13), несмотря на распространенность мифа о сильной самости сибиряков;

6) элементы, традиционно относящиеся к национальной идентичности, у 4/13 располагаются на последних и предпоследних строчках личной иерархии обучающихся (с учетом заполненности иерархии), для двух обучающихся они входят в топ‑5, для остальных шести занимают срединные позиции в иерархии (см. табл. 2).

Категория «Национальная идентичность» на этапе постдиагностики выросла у девушек на 4,2%, а у юношей на 6,9%, остальные категории менялись лишь в пределах статистической погрешности, можем заключить как положительную динамику в части национальной идентичности, так и гендерно нейтральный рост национального самосознания, т. е. предлагаемые нововведения оказали ожидаемый образовательный эффект как на девушек, так и на юношей.

Общие тенденции:

1. Идентичность в процессе становления: на основе полученных данных видно, что у восьмиклассников идентичность находится в процессе формирования. Нет жесткой привязки к одному аспекту, и ученики пробуют себя в разных ролях, ищут свои уникальные черты.
2. Влияние социальных ролей: социальные роли (ученик, дочь, сын, друг) играют значительную роль в самоопределении, однако эта роль более выражена у девушек, чем у мальчиков. Девушки чаще используют социальные роли в качестве отправной точки в самоописании, в то время как мальчики могут стремиться к более индивидуалистическому самовыражению.
3. Важность личностных качеств: категория «Качества личности» является наиболее популярной для обоих полов. Это говорит о том, что подростки активно исследуют свои черты характера, как положительные, так и отрицательные, и стремятся к осознанию себя как личностей.
4. Интерес к хобби: увлечения и хобби играют важную роль в самоопределении и являются значимыми для обоих полов.
5. Различия между полами:

Девушки:

‒  больше ориентированы на социальные роли, семейные отношения, а также на достижения;

‒  чаще используют метафоры и образы для самоописания;

‒  проявляют более устойчивый интерес к учебе, и это является важной частью их идентичности.

Юноши:

‒  больше внимания уделяют личным качествам, особенно независимости, и увлечениям;

‒  чаще стремятся подчеркнуть свою индивидуальность и уникальность («Человек/индивид»);

‒  имеют тенденцию пропускать ответы, что может говорить о меньшей склонности к рефлексии.

1. Неустойчивость идентичности: наличие таких категорий, как «Без категории», «Не заполнено», и частое использование метафор и юмористических ответов указывают на то, что процесс самоопределения еще не завершен и ученики находятся в поиске себя.
2. Самооценка: подростки способны критически взглянуть на себя и дать как положительные, так и отрицательные оценки своим качествам, что говорит о достаточно высоком уровне рефлексии.

Изменения в идентичностном портрете (см. табл. 3)

У большинства респондентов после модуля появляются значения в тех категориях национальной идентичности, которые отсутствовали до его реализации («российскость», региональная идентичность, гражданство).  У тех, кто указал только этничность (Ж9, Ж10, М2, М8), этническая идентичность занимает высокие позиции (близкие к началу иерархии). «Российскость» как аспект идентичности отсутствует до модуля и появляется у большинства респондентов после, что свидетельствует о влиянии модуля на осознание надэтнической национальной идентичности. В большинстве случаев «российскость» имеет «отдаленные» места в иерархии, если респонденты определяют себя через другие признаки (этнос, гражданство, региональную принадлежность). Исключение – те респонденты, которые определяют себя исключительно как «россияне» (места 8, 7, 12). Как и «российскость», гражданство часто отсутствует до модуля и появляется после. Региональная самоидентификация также часто появляется после модуля, место региональной идентичности варьируется в зависимости от респондента.

Примеры:

Ж3: до модуля идентифицировала себя только через гражданство (место 1). После модуля, оставаясь приверженной гражданской идентичности, она также указывает «российскость», но по-прежнему на первый план выводит гражданство (место 4).

М5: расширяет свою идентичность, включая этничность, гражданство и региональную самоидентификацию. Это говорит о комплексном понимании своей национальной принадлежности после модуля.

Модуль оказывает влияние на осознание различных аспектов национальной идентичности, особенно на «российскость» и региональную самоидентификацию, которые ранее могли быть неосознанными.

Задача 2

Все команды демонстрируют некоторую динамику (см. рис. 1), нет полностью статичных линий, в целом наблюдается положительная тенденция, то есть большинство команд улучшили свою работу к концу модуля. Различия между командами довольно значительны, что говорит о разных подходах, уровнях мотивации и эффективности. Все команды набирали баллы в течение проектного модуля (см. рис. 2), темп набора баллов у команд существенно различается, что говорит о разной скорости выполнения задач, разном качестве выполненных работ или разных подходах к распределению времени. У большинства команд график роста баллов не является линейным, то есть были периоды более интенсивной работы и периоды затишья.

Связь рис. 1 и 2:

‒  Команды 1 и 2 (лидеры): высокие показатели и по динамике групповой работы, и по накопленным баллам. Это подтверждает, что эффективная командная работа напрямую связана с успешным выполнением задач.

‒  Команда 5 (аутсайдер): низкие показатели по обоим графикам. Это говорит о том, что проблемы с командной работой негативно сказались на результатах.

‒  Команды 3 и 6: у команды 6 наблюдается падение в групповой динамике, но сильный старт. Возможно, командное взаимодействие сломалось и не дало продолжать набирать баллы. В команде 3 мы видим слабую динамику по артефактам, однако групповая работа команды не была слабой, т. е. возможны проблемы с пониманием материала или сложностью задач.

‒  Команда 4: команда показывает относительно небольшой и нестабильный рост по групповой динамике, то же самое видно в отношении баллов.

Рис. 1. Динамика групповой работы в классе

Рис. 2. Накопленные баллы за артефакты

Рис. 3. Распределение баллов после защиты продуктов

Сравнение рис. 2 и 3:

Команда 1: хорошо работала на протяжении всего модуля и смогла успешно представить свой проект.

‒  Команда 2: стабильно высокие баллы за артефакты и высокая оценка за защиту. Подтверждение их организованной и эффективной работы.

‒  Команда 3: проблемы на протяжении всего модуля привели к неудовлетворительному результату.

‒  Команда 4: средние баллы за артефакты и средняя оценка за защиту. Результат соответствует уровню работы на протяжении модуля.

‒  Команда 5: низкие баллы за артефакты и самая низкая оценка за защиту.

‒  Команда 6: средние баллы за артефакты и оценка ниже средней за защиту. Команда хорошо работала над артефактами, но не смогла эффективно представить свой продукт.

В целом анализ графиков позволяет сделать вывод об успешности проектного модуля. Большинство команд успешно справились с задачами и представили свои проекты на высоком уровне, всем командам удалось достичь поставленной цели и перейти «зачетный» порог в 60%.

Задача 3

Таблица 4

Опрос по итогам междисциплинарного проектного модуля

Фокус-группа

В заключение модуля мы провели фокус-группу. Транскрипт фокус-группы был подвергнут качественному контент-анализу. Все высказывания участников можно разделить на три семантически важных кода: ожидания и оценки (+/–) и переживания (ученикам было предложено высказать в том числе и свои замечания по содержанию и/или организации модуля, но таковых не поступило) (табл. 5).

Таблица 5

Контент-анализ фокус-групп

Представленные данные опроса (см. табл. 4) по итогам междисциплинарного проектного модуля в 8-м классе можно описать через следующие общие тенденции:

‒  высокий уровень удовлетворенности модулем: большинство учеников выражают удовлетворенность модулем, что подтверждается преобладанием ответов «Абсолютно согласен» и «Скорее согласен» на вопрос «В целом я доволен этим модулем»;

‒  положительное влияние на понимание проблем и достижение результатов: ученики в основном отмечают, что модуль помог им лучше понять рассмотренные проблемы и достичь планируемых результатов обучения;

‒  влияние на освоение программы: большинство учеников чувствуют положительное влияние модуля на освоение предметов «Русский язык» и «Литература».

Опрос удовлетворенности свидетельствует о том, что модуль успешно реализован и положительно воспринимается учениками (100% довольны). Все ученики признают, что модуль помог им лучше понять рассмотренные проблемы, и заявляют о том, что достигли планируемых результатов обучения. Большинство (80%) учеников согласны с тем, что отметки отражают их работу, однако 14% находятся в нейтральной позиции, а 3% абсолютно не согласны. Подавляющее большинство (92%) учеников считают, что модуль способствовал успешному освоению русского языка и литературы.

На фокус-группе (см. табл. 5) положительные отзывы и ожидания преобладали над переживаниями, что свидетельствует об общем позитивном восприятии модуля. Отсутствие замечаний по содержанию и/или организации модуля, высказанное в явной форме, может говорить о том, что участники были удовлетворены этими аспектами. Наибольший вес имеют высказывания об «интересном опыте» и о том, что «смогли сами все сделать!», что подчеркивает важность для учеников самостоятельности и практического применения знаний. Возможность «накопить хорошие отметки» имеет меньший вес, что говорит о том, что внешняя мотивация была менее значимой, чем получение опыта и реализация собственных идей. Оценка «здорово пойти в другую организацию» подчеркивает ценность взаимодействия с внешним миром и общения с опытным дружелюбным взрослым. Высокий вес имеют ожидания «воплотить задумку в реальность!» и создать «крутой – полезный и уникальный – продукт!», значит, у учеников действительно была сильная мотивация создать что-то значимое. Меньший вес имеет ожидание защиты, что может говорить о том, что для некоторых студентов защита была скорее формальностью, чем важным этапом проекта. Наибольший вес среди переживаний имеют высказывания о том, что «продукт… можно было проработать получше» и «не всегда хватало сноровки и опыта…», это указывает на то, что ученики осознавали свои слабые стороны и стремились к большему. Переживания о недостатке времени и страх неудачи имеют меньший вес, тем не менее они напоминают, что были ученики, которые испытывали стресс и неуверенность в своих силах из-за условий дидактической системы. Минимальный вес имеет высказывание о «сомнительности модуля как идеи», поскольку оно не нашло поддержки; полагаем, что оно не отражало общего отношения.

Заключение / Conclusion

Итак, позволим себе отметить, что апробация авторской дидактической концепции проводилась и проводится исключительно в тех образовательных организациях, руководство которых уже придерживалось базовых принципов культурологического подхода и было готово развивать его на местах. Так, в МАОУ «Гимназия № 1» г. Новосибирска культурологический подход реализуется на протяжении всей истории образовательного учреждения, многие поколения выпускников знакомились с местами и продуктами культуры региона, благодаря настрою и усилиям коллектива гимназии интериоризация культуры происходила в том числе в рамках учебного процесса.

По итогам реализации модуля, формирующего у восьмиклассников национальную идентичность – благодаря культурологическому подходу – и гражданственность – за счет внедрения дидактической системы «проектное обучение», мы можем судить об эффективности предлагаемой дидактической концепции на всех трех уровнях (задачи 1–3). У подростков еще не сформирована устойчивая идентичность, пока они находятся в процессе исследования и поиска себя через сочетание социальных ролей, личных качеств, хобби, пока нет доминирования только одного элемента, институты образования получают уникальную возможность внести вклад в воспитание ответственного россиянина в процессе обучения различным предметным областям.