Relevance of a model of bilingual professional training for students majoring in linguodidactics

Введение / Introduction

Одной из актуальных проблем современной лингводидактики является изучение возможностей применения различных методик билингвального обучения и обучения многоязычию для повышения качества и уровня овладения иностранными языками. Данное направление исследований в парадигме современного профессионального языкового образования требует более глубокого осмысления, поскольку необходимо обеспечить интеграцию языкового (одновременное овладение двумя иностранными языками) и предметного (профессионального) содержания, что становится возможным благодаря созданию модели билингвальной профессиональной подготовки.

Методическая суть модели билингвальной профессиональной подготовки заключается в проектировании системы обучения, подразумевающей одновременное использование двух иностранных языков на занятиях в рамках дисциплин как языкового, так и профессионального блоков, что принципиально отличает указанную модель от традиционного подхода к подготовке специалистов, в рамках которого формирование коммуникативной компетенции каждого иностранного языка происходит параллельно, обособленно, а дисциплины профессионального блока чаще всего осваиваются на родном или же одном иностранном языке.

Целью данного исследования является обоснование актуальности и необходимости разработки и внедрения модели билингвальной профессиональной подготовки студентов лингводидактических профилей на основе анализа тенденций современного языкового образования, потребностей сегодняшних и будущих учителей и преподавателей иностранных языков, а также аналитических обобщений документов, регулирующих образовательный процесс.

Полученные результаты имеют теоретическое и практическое значение для дальнейшей работы по созданию модели билингвальной профессиональной подготовки студентов лингводидактических профилей.

Обзор литературы / Literature review

Обучение нескольким иностранным языкам – это не абсолютно новое явление для системы образования. Однако Н. В. Барышников и И. П. Твердохлебова констатируют, что в нашей стране практика одновременного обучения двум и более иностранным языкам еще не приобрела массовый характер [1]. Сегодня в парадигме обучения нескольким иностранным языкам речь идет о дидактическом билингвизме, трилингвизме и дидактике многоязычия. Однозначно можно утверждать, что в нашей стране благодаря усилиям ученых пятигорской методической школы: Н. В. Барышникова, А. В. Вартанова, А. Ю. Баягина, Т. Н. Ярминой – активно ведется работа по изучению возможностей мультилингводидактики. Н. В. Барышниковым успешно изучен и обобщен опыт дидактики многоязычия [2]. Учеными А. В. Вартановым и А. Ю. Баягиным определена многоязычная коммуникативная межкультурная компетенция как базовая категория многоязычия [3]. Различные образовательные практики, используемые при последовательно-параллельном обучении нескольким иностранным языкам, представлены в исследовании Т. Н. Ярминой [4]. В то же время возможности билингвального и трилингвального обучения, особенно на уровне профессионального образования, исследованы недостаточно.

Как в отечественной, так и в зарубежной методике обучения иностранным языкам существует терминологическая неоднозначность относительно понятий «билингвизм» и «трилингвизм», которая связана с уточнением количества изучаемых языков и учетом в их числе родного языка. Некоторые исследователи, например Е. Р. Поршнева и Е. О. Лешканова, рассматривая координативный трилингвизм, определяют его исходя из владения тремя языками (родным и двумя иностранными) [5]. Зарубежные ученые, говоря об овладении, кроме родного языка, двумя иностранными, чаще используют понятие «билингвизм» в силу того, что, как указывает Ш. Хофман, исследования трилингвизма в значительной степени опираются на теоретические основы, разработанные в рамках изучения билингвизма [6]. Практика же трилингвального обучения именно иностранным языкам мало изучена и представляет собой перспективное направление для дальнейших исследований.

В зарубежной методической науке также встречается оппозиция «билингвизм и многоязычие» (bilingualism и multilingualism), например в «Кембриджском руководстве по билингвизму» [7]. В работе Скотта Торнберри, авторитетного зарубежного преподавателя, данные понятия определяются в контексте использования двух или более языков [8], причем также без уточнения, идет ли речь о родном или только иностранных языках.

В своей статье Н. В. Барышников предлагает исходить из числа изучаемых именно иностранных языков [9]. В рамках данной работы речь пойдет о билингвальной профессиональной подготовке с позиции овладения именно двумя иностранными языками. В связи с этим все же следует более подробно остановиться на содержании понятия «билингвизм», поскольку, как отмечает И. В. Щеглова, билингвизм обладает «высокой интерпретационной активностью» [10]. В первую очередь Н. А. Забелина связывает это с существованием большого количества классификаций билингвизма, отражающих различные взгляды на его природу [11]. В данном исследовании мы, вслед за В. В. Сафоновой, будем говорить о формировании продуктивного билингвизма, подразумевающего «овладение двуязычными знаниями, навыками, умениями и стратегиями, развитие билингвальных способностей в процессе коммуникативно- и культуроведчески-ориентированного соизучения языков и в контексте современных принципов коммуникативного развития человека» [12].

Подробное рассмотрение понятия «билингвизм» и преодоление терминологической неоднозначности необходимо в силу отсутствия в современной методической литературе понятия «билингвальная профессиональная подготовка». В связи с этим представляется целесообразным рассмотреть сопряженные с ним дефиниции профессиональной подготовки, а также структуру профессиональной компетентности преподавателя иностранных языков как цели и результата соответствующей подготовки.

Понятие «профессиональная подготовка» представлено в авторитетном словаре методических терминов Э. Г. Азимова и А. Н. Щукина. Дефиниция дает четкий ориентир на трактовку данного понятия как процесса, целью и результатом которого является овладение знаниями, умениями и навыками, а также формирование готовности к осуществлению профессиональной деятельности [13]. Специализированное учреждение Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры(ЮНЕСКО) включает в понятие «профессиональная подготовка учителя/преподавателя» два вида подготовки: профессиональную подготовку будущих учителей/преподавателей (pre-service teacher-training) и профессиональную переподготовку действующих учителей/преподавателей (in-service teacher-training). Указанные понятия трактуются как специальные образовательные программы, курсы и семинары для учителей и преподавателей, а замысел существования такого разделения лежит в разграничении целевой аудитории – будущих и действующих учителей и преподавателей [14]. Поскольку в отечественной системе высшего образования применяется компетентностный подход, то целесообразно придерживаться трактовки профессиональной подготовки, представленной российскими учеными.

Вместе с тем для того, чтобы определить знания, умения и навыки, а соответственно, компетенции, которые являются целью и результатом профессиональной подготовки, в том числе и билингвальной, необходимо рассмотреть составляющие компетентности учителя и преподавателя. Стоит отметить, что на сегодняшний день профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» отменен [15]. Действующим на данный момент являет стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования» [16]. Однако в данном документе отсутствует предметный модуль «Иностранный язык», не определены критерии оценки сформированности лингвистической составляющей коммуникативной компетенции, а также не детализирована специфика деятельности по организации занятий по иностранному языку. Вследствие этого, как отмечает автор данного исследования в своей статье [17], не представляется возможным в полной мере охарактеризовать профессиональные компетенции учителя иностранного языка. В связи с этим целесообразно руководствоваться монографией «Карта компетенций педагога иностранных языков в условиях цифровизации образования», в которой С. В. Титовой была конкретизирована структура профессиональной компетентности. Она включает в себя следующие элементы: «профессионально-коммуникативную, педагогическо-методическую, информационно-коммуникационную и универсальную компетенции» [18].

Так, на основании рассмотренных в рамках обзора теоретических положений возможно определить билингвальную профессиональную подготовку следующим образом: это целенаправленный процесс, включающий организационные и педагогические мероприятия, направленные на формирование компетенций, входящих в структуру профессиональной компетентности преподавателя иностранных языков.

Сегодня даже возможное применение модели билингвальной профессиональной подготовки уже вызывает достаточно большое количество споров. Основной аргумент противников заключается в отрицании существования и необходимости такой подготовки, поскольку сегодня освоение коммуникативной компетенции в рамках двух иностранных языков и педагогическо-методической компетенции успешно происходит обособленно друг от друга за счет часов, выделяемых в учебном плане на изучение каждой из соответствующих дисциплин в рамках общепрофессионального и профессионального блоков. Именно поэтому надо обосновать актуальность и необходимость создания модели билингвальной профессиональной подготовки студентов лингводидактических профилей.

Однозначно можно утверждать, что во многих странах наблюдается растущий запрос на подготовку билингвальных учителей и преподавателей, которые могут вести занятия по двум иностранным языкам или же обучать предметному содержанию на этих языках. Такая потребность обусловлена рядом причин: языковой диверсификацией и миграцией, появлением большого количества билингвальных школ и программ, экономической и кадровой эффективностью.

В частности, высокий спрос на учителей-билингвов можно отметить в странах Скандинавии. Например, в Швеции, несмотря на традиционную монолингвальность образовательного процесса, усиление миграции и повышение мобильности населения привели к тому, что лингвистическое и культурное разнообразие стало нормой, и для обучения детей-мигрантов, у которых родным языком не является шведский, стали применяться практики трансъязычия, и тем самым было организовано билингвальное обучение (шведский и английский языки). Занятия в классах проводятся преподавателем-билингвом, имеющим квалификацию именно по этим двум предметам. Такой опыт описан учеными M. Келлквист, Х. Джиллстадом, Э. Сэндлунд и П. Сундквист [19].

Кроме того, запрос на учителей-билингвов может быть обоснован с точки зрения наблюдаемой тяжелейшей нехватки педагогических кадров. Примером такой страны, как утверждает A. Лоренцен, является Норвегия, где каждый пятый учитель не обладает квалификацией для преподавания [20]. В таком случае подготовка билингвальных специалистов, которые могут преподавать два предмета, могла бы стать эффективным решением проблемы.

В отечественной образовательной системе также можно говорить о востребованности учителей, владеющих несколькими иностранными языками, поскольку в небольших школах, сельских и отдаленных районах ограничены кадровые ресурсы, и найм учителя, способного вести два предмета одновременно, значительно упрощает задачу комплектования штата, сокращает потребность в привлечении новых сотрудников, а также обеспечивает возможность преподавания учебного предмета «второй иностранный язык» и организации элективных курсов и внеурочных занятий по иностранным языкам, что повышает качество образования в целом.

Вместе с тем необходимо отметить, что в нашей стране и ее языковой и комплексной стратегической политике [21] сложилась уникальная ситуация. Россия – многонациональная и многоязыковая страна, которая в соответствии с положениями концепции языковой политики нацелена на сохранение внутреннего многообразия языков (русского языка, языков республик и языков народов РФ), но в то же самое время осознает необходимость международного взаимодействия для защиты национальных интересов, что невозможно без прочной языковой базы в том числе европейских языков. В этом ключе организация билингвальной профессиональной подготовки может стать опытом для развития билингвальной коммуникативной компетенции на двух иностранных (европейских) языках и служить основой для преподавания русского языка как иностранного и языков народов РФ, повышая их престиж в будущем как внутри страны, так и за ее пределами.

Так, указанные выше факты позволяют сделать вывод о наличии объективной внешней потребности в организации модели билингвальной профессиональной подготовки. С другой стороны, актуальность и необходимость такой модели могут быть обусловлены факторами внутри самой образовательной системы.

В современном образовательном пространстве личность преподавателя играет большую роль в становлении будущих специалистов, поскольку, например, в исследовании, посвященном обучению преподавателей и учителей, Ф. Кортаген, Дж. Лохран, М. Луненберг отмечают, что «преподаватели педагогических вузов играют не только роль наставников, помогающих будущим учителям овладевать профессией, но и, обучая их, своим собственным преподаванием демонстрируют образец профессиональной деятельности» [22]. Представленный тезис позволяет выдвинуть предположение о том, что существует корреляция между личностными характеристиками преподавателя и результатами подготовки будущих специалистов.

В таком случае личность уже билингвального преподавателя как активного субъекта образовательного процесса может выступать образцом для подражания, поскольку преподаватель, владеющий двумя иностранными языками на высоком уровне, билингвальным метаязыком своей специальности, на живом примере демонстрирующий возможности эффективного применения билингвального метода обучения, будет вдохновлять будущих преподавателей на совершенствование своих языковых умений и навыков, повышать их мотивацию и влиять на осознание себя как будущего билингвального профессионала.

Большая заинтересованность в обучении и мотивация студентов также положительно влияют на преодоление профессионального выгорания, которому подвержены учителя и преподаватели, ведь им «приходится выдерживать социальные, психофизические и профессиональные нагрузки, возникающие в своей деятельности и профессиональном развитии», что отражено в работе М. Д. Чернышовой [23]. И. В. Никулина отмечает, что одним из стрессогенных факторов является «снижение уровня учебной мотивации и познавательной активности студентов, требующее повышенных энергетических затрат со стороны преподавателя по вовлечению студентов в образовательный процесс» [24]. Билингвальная модель профессиональной подготовки, как уже отмечалось выше, способствует формированию у студентов позитивного отношения к обучению и стремления к достижению высоких результатов.

Аналитические обобщения регламентирующих образовательный процесс документов также являются основанием для внедрения модели билингвальной профессиональной подготовки студентов лингводидактических профилей.

Согласно программе «Развитие образования» в Российской Федерации одной из приоритетных задач государственной политики является повышение доступности, эффективности и качества образования в соответствии с реалиями настоящего и вызовами будущего. Указанные целевые установки находят свое отражение и конкретизируются в стратегических целях и вызовах, принятых, в частности, в программе развития Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова до 2030 года. Среди них называются следующие: «необходимость формирования у обучающихся компетенций и квалификаций, обеспечивающих достойный и эффективный труд, а также стирание дисциплинарных и отраслевых границ в образовании» [25].

Цели и вызовы, выдвигаемые как в рамках программы развития Московского университета, так и во всей системе образования РФ в целом, подчеркивают необходимость разработки новых курсов, обновления образовательных программ, их адаптации к современным требованиям и вызовам образовательной среды и рынка труда. В области обучения иностранным языкам и культурам достижение указанных целей возможно как раз благодаря созданию модели билингвальной профессиональной подготовки.

Вместе с тем необходимо отметить, что такая подготовка будущих учителей и преподавателей иностранных языков может быть обеспечена путем пересмотра и дополнения требований, предъявляемых к профессиональным компетенциям выпускников. Набор профессиональных компетенций не закреплен в федеральных образовательных стандартах и определяется вузами самостоятельно на основе анализа трудовых функций, а также необходимых умений и знаний, указанных в профессиональных стандартах.

Аналитический обзор образовательного стандарта МГУ имени М. В. Ломоносова по направлению «Лингвистика» [26] позволяет сделать следующий вывод. Несмотря на то что образовательный стандарт сегодня не предполагает организации обучения в соответствии с разрабатываемой моделью, он включает в себя набор необходимых компетенций: компетенции ОПК-3 (М), ОПК-4 (М),  ОПК-5 (М), ПК-5 (М), ПК-6 (М), ПК-7 (М), ПК-8 (М), формирование которых может происходить одновременно, а не обособленно. В данном контексте важно осветить преимущества, которые дает одновременное соизучение двух иностранных языков и билингвизм в целом. Одним из таких преимуществ, как отмечает профессор Дж. Кайноз, является повышенная металингвистическая осведомленность (metalinguistic awareness) [27]. В другом исследовании ученые Д. Гротер и Дж. Кайноз утверждают, что билингвы обладают более широким лингвистическим репертуаром и могут обращаться к большему количеству структур, лексических единиц и дискурсивных стратегий [28]. Такие обучающиеся могут выявлять сходства и различия в языках (об этом пишет К. Санс) [29]. Кроме того, на занятиях появляются возможности составлять и сопоставлять многоязычные тексты, что, несомненно, расширяет возможности студентов и преподавателей, особенно при освоении различных профессиональных дисциплин [30].

Таким образом, в результате обзора работ отечественных и зарубежных ученых были выявлены детерминанты необходимости организации модели билингвальной профессиональной подготовки. С одной стороны, она продиктована объективными внешними факторами, такими как языковая диверсификация, миграция, экономическая и кадровая эффективность. С другой стороны, актуальность данной модели определяется внутренними потребностями образовательной системы, а именно стремлением к повышению качества образования, расширению возможностей студентов, учителей и преподавателей.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Методологическую базу исследования формируют следующие методы: теоретические (анализ, обобщение и систематизация отечественной и зарубежной литературы по проблематике исследования, а также нормативных документов, регламентирующих образовательный процесс на уровне высшего образования) и эмпирические (анкетирование, опытное обучение, математические методы обработки и анализа результатов исследования), которые были необходимы для определения потребностей студентов лингводидактического профилей. Потребности студентов являются еще одним индикатором, аргументом, подтверждающим необходимость организации модели билингвальной профессиональной подготовки.

Для подтверждения тезиса был проведен опрос об использовании иностранных языков в профессиональной (педагогической) деятельности среди студентов магистратуры I–II курсов лингводидактического профиля (направление «Лингвистика», МП «Обучение иностранным языкам в высшей школе и корпоративной среде»), обучающихся на факультете иностранных языков и регионоведения МГУ имени М. В. Ломоносова. Затем проходило опытное обучение со студентами того же направления, у которых первый и второй иностранный язык – это либо английский/немецкий, либо немецкий/английский соответственно, поскольку модель билингвальной профессиональной подготовки разрабатывается для сочетания английского и немецкого языков. При этом следует отметить, что она обладает значительным потенциалом масштабируемости и может быть адаптирована для других языковых пар.

Результаты исследования / Research results

В опросе приняли участие 20 студентов. Несмотря на небольшое количество принявших участие в опросе, данную выборку можно считать довольно репрезентативной, поскольку всего с таким профилем на факультете обучается 30 студентов (см. табл. 1).

Таблица 1

Результаты опроса среди студентов магистратуры
лингводидактического профиля об использовании иностранных языков
в профессиональной (педагогической) деятельности

Полученные результаты (табл. 1) позволяют судить о том, что значительная часть студентов (17 человек) осознаёт ценность второго иностранного языка и хотела бы работать с ним в рамках своей профессиональной деятельности, что подчеркивает актуальность интеграции модели билингвальной профессиональной подготовки в образовательный процесс.

Данные ставят под сомнение основной аргумент противников разрабатываемой модели, а именно то, что ограниченное число преподавателей хотело бы вести два иностранных языка или же обучать предметному содержанию на этих языках. По результатам анкетирования только три человека сейчас работают со вторым иностранным языком, а 17 студентов мотивированы использовать второй иностранный язык в профессиональной деятельности в будущем и хотели бы пройти обучение по программе билингвальной профессиональной подготовки.

В рамках опытного обучения было проведено два билингвальных занятия с 11 студентами по темам “Teaching as a profession. Einführungseinheit (Lehreberuf)” и “Teaching Phonology. Phonologie im Unterricht”.

После занятий обучающимся была дана возможность поделиться своими впечатлениями на предмет заинтересованности в данном формате путем опроса в формах Google (см. табл. 2).

В табл. 2 представлены сводные ответы студентов. Проанализировав результаты, однозначно можно говорить о заинтересованности студентов в таком формате обучения, что также обосновывает актуальность и необходимость разрабатываемой модели.

Таблица 2

Впечатления обучающихся по итогам занятий

Заключение / Conclusion

Таким образом, если учитывать растущий спрос на подготовку билингвальных учителей и преподавателей, обусловленный языковой диверсификацией, миграцией, экономической и кадровой эффективностью, то создание модели билингвальной профессиональной подготовки студентов лингводидактических профилей представляется актуальной и необходимой задачей. Такая модель способствует формированию у студентов позитивного отношения к обучению, повышению мотивации к достижению высоких результатов, что, в свою очередь, помогает преподавателям избежать профессионального выгорания.

Данные тезисы подтверждены выводами, полученными на основе анализа исследований отечественных и зарубежных ученых Н. В. Барышникова, А. В. Вартанова, А. Ю. Баягина, Дж. Кайноз, Д. Гротера, К. Санс и других, посвященных одновременному обучению нескольким иностранным языкам (проблемам билингвизма, трилингвизма и многоязычия), преимуществам соизучения языков, а также вопросам профессионального развития будущих преподавателей и учителей.

Благодаря аналитическим обобщениям образовательных стандартов, программ развития ведущих университетов и системы образования Российской Федерации в целом был выявлен потенциал и возможность внедрения модели билингвальной профессиональной подготовки. Результаты опытного обучения и опроса студентов продемонстрировали высокий уровень заинтересованности в прохождении обучения по предлагаемой модели, что также подчеркивает ее актуальность.

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о значимости и необходимости разработки упомянутой модели. Ее внедрение станет важным вкладом в модернизацию системы образования и повышение его качества.