Academic motivation as a factor in successful completion of the foreign language distance course

Введение / Introduction

В эпоху цифровых преобразований образовательная система высших учебных заведений подвергается существенной модернизации с целью адаптации к стремительным изменениям, происходящим в высшей школе. Ключевым фактором становится умение студентов самостоятельно устанавливать приоритеты, формулировать индивидуально значимые цели обучения и выбирать методы и инструменты для решения учебных задач с применением цифровых технологий. В контексте цифровой трансформации особую актуальность приобретает концепция «адаптивного обучения», представляющая собой образовательный подход, интегрирующий классические педагогические методики с возможностями удаленного образования и активным применением цифровых ресурсов. В высших учебных заведениях реализация образовательных программ осуществляется главным образом посредством технологий комбинированного (смешанного) и дистанционного обучения.

В образовательной деятельности Санкт-Петербургского политехнического университета имени Петра Великого (СПбПУ) значительную роль играет электронная информационно-образовательная среда [1], обеспечивающая поддержку учебного процесса. Данная система предоставляет студентам возможность использовать обширный спектр образовательных и информационных материалов, включая учебные планы, программы дисциплин, курсов и практик, электронные издания библиотечных систем и электронные образовательные ресурсы. В дополнение к традиционным занятиям в аудиториях изучение учебных дисциплин предполагает самостоятельную работу студентов на платформах дистанционного обучения.

Объектом изучения в работе выступает процесс обучения иностранным языкам студентов многопрофильного высшего учебного заведения. Учебный курс «Иностранный язык. Базовый курс», который реализуется в Санкт-Петербургском политехническом университете Петра Великого, включен в модуль изучения иностранного языка основной образовательной программы. Данный курс является обязательным элементом учебного плана для студентов дневной, вечерней и заочной форм обучения и изучается в течение первых трех семестров. Самостоятельная работа студентов в рамках дисциплины «Иностранный язык» организована с использованием специализированного онлайн-курса, который обеспечивает возможность практической отработки и консолидации учебного материала, представленного на аудиторных занятиях.

Текущая аттестация студентов (включает оценку работы студентов в аудитории и вне ее) осуществляется с использованием балльно-рейтинговой системы. Для успешного прохождения промежуточной аттестации и получения оценки «зачтено» требуется набрать как минимум 18 баллов за устный ответ, представленный в форме монолога, а также достичь общей суммы баллов не менее 61. Перечень учебных заданий, выполняемых студентами в течение семестра, детализирован в таблице 1.

Предметом изучения является самостоятельная работа студентов в дистанционном формате и ее взаимосвязь с учебной мотивацией, влияющей на успешное прохождение дистанционного курса по дисциплине «Иностранный язык. Базовый курс». Необходимость в проведении данного исследования обусловлена изменениями в системе оценивания, которая ранее включала два обязательных элемента: устный ответ в форме монологического высказывания и работу на дистанционном курсе с минимальным порогом выполнения в 60%.

Таблица 1

Критерии оценивания дисциплины «Иностранный язык. Базовый курс»

После отмены обязательного прохождения дистанционного курса для получения зачета было зафиксировано значительное снижение числа студентов, успешно его завершающих. В осеннем семестре 2023/2024 учебного года из 4057 студентов, зарегистрированных на дистанционный курс, менее половины (58,61%) завершили его. Из них 1458 человек (35,94%) достигли уровня освоения выше 90%, 463 студента (11,41%) набрали от 75% до 89%, и 457 человек (11,26%) выполнили курс более чем на 60%. Для более точного прогнозирования успешности выполнения дистанционного курса и своевременной организации педагогической поддержки представляется целесообразным изучить характер и особенности мотивации учащихся.

Обзор литературы / Literature review

Исследованию учебной мотивации посвящено достаточное количество работ как зарубежных, так и отечественных ученых. Среди наиболее значимых можно отметить многочисленные труды российских исследователей, которые отличаются разносторонним, достаточно глубоким подходом к исследованию учебной мотивации. Совершенно справедливо, что многие ученые, например А. П. Морозов, А. А. Семено, наблюдают взаимосвязь между уровнем профессиональной идентичности и мотивацией профессионального обучения учащихся [2]. Л. Г. Петерсон и Н. В. Посполита в рамках проведенных исследований даже разработали концептуальную модель (схему), направленную на поддержание высокой учебной мотивации учащихся и отслеживание ее динамики [3]. Диагностика учебной мотивации у студентов СИУ представлена в работе Е. А. Яневой [4].

Влияние учебной мотивации на результативность обучения в рамках дистанционных образовательных программ представляет собой важную проблему, активно изучаемую современными отечественными и зарубежными учеными. О. Ф. Гефеле, Т. В. Долгова, И. В. Новожилова обосновывают необходимость изучения учебной мотивации студентов вузов в условиях как очного, так и онлайн-формата обучения [5]. Также эти ученые активно исследуют взаимосвязь между мотивацией студентов к учебе в вузе и их последующей готовностью к профессиональной деятельности [6]. М. Р. Трушина выдвигает и доказывает гипотезу о положительном влиянии смешанного обучения на мотивацию к учебе у студентов педагогического вуза (данные свидетельствуют о росте числа студентов, демонстрирующих преобладание внутренней мотивации) [7]. Э. А. Круг отмечает, что специализированные тренинги, ориентированные на интенсификацию межличностных отношений между студентами и взаимодействия студентов с преподавателями, являются эффективным инструментом повышения мотивации учебной деятельности в условиях гибридного обучения [8]. О. С. Мальченкова анализирует ключевые факторы и методы, определяющие формирование мотивации, особенно в контексте учебной деятельности студентов в информационной сфере. Пристальное внимание уделяется развитию мотивации к успеху в учебе, рассматриваются традиционные критерии, такие как привлечение внимания, повышение значимости обучения, достижение успеха и укрепление уверенности студентов при использовании дистанционных образовательных технологий [9].

Севим Безен изучила факторы, влияющие на мотивацию студентов в онлайн-образовании, опираясь на опыт турецких преподавателей. В своем исследовании, основанном на феноменологическом подходе, она подчеркивает необходимость улучшения онлайн-обучения, чтобы оно лучше отвечало потребностям студентов. Безен также отмечает важность повышения квалификации учителей для эффективной работы в онлайн-среде [10].

С. Ассами, Д. Наджима и Р. Аджхун исследуют мотивацию учащихся с разных сторон (выявление демотивирующих факторов, персонализация обучения, рекомендации по курсу), что обусловлено необходимостью повышения эффективности обучения в массовых открытых онлайн-курсах [11].

И. А. Карпович, О. А. Шередекина, М. В. Бернавская, О. Ю. Михайлова рассматривают дистанционное обучение как важный фактор, который необходимо учитывать при разработке эффективных методов обучения иностранным языкам в вузе, особенно в контексте развития метакогнитивной саморегуляции студентов [12].

М. Абдуллатиф, Дж. Анхель Веласкес-Итурбиде изучают взаимосвязь между мотивацией, личностными качествами и намерением продолжать использование массовых открытых онлайн-курсов [13].

Р. Э. Прасетья проводит исследование, направленное на использование геймификации в Microsoft Teams, с целью повышения мотивации и улучшения разговорных навыков английского языка (беглости речи) у изучающих английский язык [14].

Сравнение внутренней и внешней учебной мотивации студентов выявило существенные различия в их подходах к учебе. Студенты с внутренней мотивацией проявляют большую вовлеченность и самостоятельность в обучении, активно планируют свою деятельность и одинаково заинтересованы в разных предметах. Для них важен сам процесс обучения и его результаты, а не внешние стимулы. В отличие от них, как совершенно справедливо отмечает А. Г. Бугрименко, студенты с внешней мотивацией менее активны и самостоятельны, их вовлеченность ниже, а движущей силой являются внешние факторы, а не интерес к знаниям [15].

Дж. Ротганс, Х. Шмидт подчеркивают, что внутренняя целевая направленность оказывает влияние на то, как студент воспринимает задачи, как реагирует на них и какие ментальные модели и поведенческие стратегии являются для него определяющими [16]. Анализ многочисленных зарубежных исследований подтверждает критическую роль внутренней мотивации в обеспечении активного участия студентов в образовательном процессе и, как следствие, успешного освоения дистанционных программ. С. Вансламбрук, С. Чжу, К. Ломбертс, Б. Филипсен, Дж. Тондер прослеживают взаимосвязь между внутренней мотивацией и внутренними ценностями и установками личности [17]. М. Фират, Х. Килинч, Т. В. Юзер рассматривают внутреннюю мотивацию как важный элемент, фактор успеха в дистанционном формате обучения, предлагают авторскую методику ее определения [18]. А. Бралич и Б. Дивьяк отмечают важность внутренней мотивации, однако, если прохождение онлайн-курса является обязательным, одной внутренней мотивации может быть недостаточно, важно найти оптимальный баланс («золотую середину») между внутренней и внешней мотивацией [19]. Суть внутренней мотивации заключается в стремлении к самосовершенствованию, познанию нового и удовлетворению собственного любопытства. Студенты с высокоразвитой внутренней мотивацией обучаются не ради получения внешней награды – оценки, зачета или сертификата, а ради самого процесса обучения, ради расширения кругозора и удовлетворения интеллектуального интереса. Их стремление к знаниям является самоценным, внутренне обусловленным, что резко контрастирует с внешней мотивацией, основанной на получении внешних поощрений. Исследователи Э. Ромеро-Фриас, Х. Л. Аркеро, С. дель Баррио-Гарсия подчеркивают, что именно внутренняя мотивация является фундаментальным фактором, обеспечивающим эффективность дистанционного обучения и успешное прохождение дистанционных курсов [20]. Она становится своего рода катализатором, который запускает и поддерживает активную познавательную деятельность студента даже в условиях отсутствия постоянного контроля и непосредственного взаимодействия с преподавателем.

Однако, как справедливо замечает П. Р. Пинтрич, обучение – это активный процесс, в котором учащиеся не просто пассивно принимают информацию, а активно конструируют собственные знания, цели и стратегии, используя как внешние источники информации, так и свои собственные внутренние ресурсы и опыт [21]. В отличие от внутренней мотивации, внешняя ориентация на цель характеризуется сосредоточенностью на внешних факторах успеха, таких как оценка, зачет или получение сертификата. Многие исследователи, например Б. Хуан, К. Ф. Хью, указывают на значительное влияние внешних мотивирующих факторов на эффективность обучения в онлайн-среде, особенно в условиях ограниченного прямого контакта преподавателя со студентами [22]. Отсутствие непосредственного общения делает внешние стимулы более важными для поддержания интереса к обучению. Студенты, мотивированные преимущественно внешними факторами, будут прилагать усилия, только если ожидают за это вознаграждение. Любопытно, что Р. Л. Мур и Ч. Ванг установили статистически значимую трехстороннюю связь между полом, итогом обучения и типом мотивации, подчеркнув, что студентки (девушки) обычно набирают гораздо больше баллов, нежели студенты (юноши) [23]. Ц. Чжан, Ф. Бонафини, Б. Б. Локи, К. Яблоков пришли к аналогичному выводу [24].

И. А. Карпович, Г. М. Борщенко, Ю. В. Королева, Т. Н. Крепкая указывают на то, что преобладание самостоятельной работы в цифровом образовательном пространстве предъявляет повышенные требования к развитию метакогнитивных навыков и способности к саморегуляции [25]. В противном случае может наблюдаться снижение мотивации к обучению. Именно учебная мотивация оказывает существенное влияние на организацию самостоятельной работы студентов и эффективность их взаимодействия с дистанционным курсом. В исследовании выдвигается предположение, что уменьшение числа студентов, успешно завершающих дистанционный курс, может быть связано с недостатком внешней мотивации, обусловленным отсутствием негативных последствий за его [дистанционного курса] невыполнение, таких как возникновение академической задолженности; поэтому важно определить тип учебной мотивации, который оказывает наибольшее влияние на активность студентов при выполнении заданий дистанционного курса и, как следствие, позволяет прогнозировать успешное/неуспешное его завершение.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

В рамках данной работы было проведено исследование, в котором участвовали 186 студентов первого курса СПбПУ им. Петра Великого, разделенных на шесть академических групп. Распределение по специальностям было следующим: 61 студент, обучающийся по направлению 12.03.04 «Биотехнические системы и технологии» (группы 1.1 и 1.2), 53 студента, выбравшие специальность 11.03.04 «Электроника и наноэлектроника» (группы 2.1 и 2.2), и 72 студента, изучающие направление 11.03.02 «Инфокоммуникационные технологии и системы связи» (группы 3.1 и 3.2).

При зачислении на онлайн-курс участникам было предложено заполнить анкету, направленную на определение степени их заинтересованности в обучении и выявление используемых ими образовательных подходов. С этой целью был применен опросник Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ), модифицированный в соответствии с задачами данного исследования. Данный инструмент, получивший широкое распространение и зарекомендовавший себя в международном образовательном сообществе (например, работы Р. Стоффа, Дж. С. Куш, М. Хио [26]), служит для анализа мотивации студентов в процессе обучения. Оригинальная версия опросника MSLQ была переведена и адаптирована на разные языки, например, Дж. Яшекова и Дж. Вакуликова применяют чешскую версию опросника [27]. Особое внимание психометрическим свойствам вопросов в данном опроснике уделено в работе М. Г. Оливари, А. Бонаноми, Е. Гати, Э. Конфалониери [28].

Использованные нами оценочные шкалы дали возможность исследовать учебную мотивацию по ряду ключевых параметров:

1. Внутренняя целевая направленность, отражающая личный интерес к процессу обучения.

2. Внешняя целевая направленность, связанная со стремлением к внешним поощрениям или избеганию наказаний.

3. Восприятие ценности изучаемого материала, определяющее его важность для обучающегося.

4. Уверенность в способности контролировать процесс обучения и достигать поставленных целей.

5. Самооценка собственной эффективности в учебной деятельности и достижении высоких результатов.

Каждый из 26 пунктов анкеты оценивался по семиступенчатой шкале, где «1» означало полное несогласие, а «7» – абсолютное согласие. Для каждого пункта определялась средняя арифметическая величина на основе всех полученных ответов. Значение показателей по каждой шкале мотивации (состоящей из 4–8 пунктов) рассчитывалось по определенной формуле, с обязательным вычислением стандартного отклонения [29].

По окончании учебного семестра была осуществлена оценка результатов освоения студентами материалов дистанционного курса, а также проведен детальный анализ успешности его прохождения для каждой академической группы в отдельности. На основании полученных данных студенты были распределены по группам, отражающим уровень их успеваемости: группа A включала студентов, достигших результата свыше 90%; группа В – студентов, показавших результат в диапазоне от 75% до 89%; группа С объединяла студентов с результатами от 60% до 74%; в группу D вошли студенты, чьи результаты оказались ниже 59%.

Впоследствии данные, собранные с помощью теста MSLQ, проведенного среди студентов, отнесенных к группам A (в количестве 59 человек) и D (в количестве 63 человек), были проанализированы в сопоставлении с результатами их обучения на дистанционном курсе. Цель данного анализа – выявление потенциальных взаимосвязей и закономерностей.

Результаты исследования / Research results

Первоначальный этап эксперимента включал сбор информации, предназначенной для анализа мотивации и специфики использования разнообразных стратегий в рамках образовательной деятельности. Итоговые данные систематизированы и наглядно представлены в табл. 2. Информация, содержащаяся в таблице, позволяет получить детальное представление об исследуемых аспектах.

Таблица 2

Средние значения, полученные по шкалам опросника MSLQ
в экспериментальных группах

Анализ представленных результатов показывает, что ни в одной из исследуемых групп не было выявлено низких значений по изучаемым шкалам. Следует отметить, что во всех группах наблюдался высокий средний уровень по шкале «Самоконтроль учебной деятельности». Аналогичная тенденция отмечается и для шкалы «Самоэффективность и успешность учебной деятельности», где показатели либо соответствовали высоким значениям, либо были близки к ним. Самоэффективность, по сути, отражает индивидуальную оценку собственных способностей успешно решать учебные задачи. Ориентация на результат, как внутренняя, так и внешняя, была выражена равноценно в исследуемых группах.

На основании проведенного анализа можно сделать вывод о том, что большинство студентов в исследуемых группах демонстрируют уверенность в том, что их академическая успеваемость определяется преимущественно их личными стараниями, а не воздействием сторонних обстоятельств. Эти студенты, как правило, проявляют большую способность к самостоятельной организации и контролю учебного процесса. Полученные результаты по указанным параметрам соответствуют среднему уровню.

На протяжении всего семестра студентам указанных групп, в дополнение к занятиям в аудитории, было предложено выполнять задания в рамках онлайн-курса под названием «Иностранный язык. Базовый курс – 1-й семестр» [30]. Материалы, представленные в дистанционном курсе, дублируют в тематическом плане и расширяют содержание основного учебного пособия, используемого на занятиях. Каждый модуль данного курса структурирован следующим образом: он начинается с ознакомительной лекции, представляющей общее содержание раздела. Далее следует глоссарий, содержащий ключевые термины и выражения, необходимые для понимания материала. Для закрепления лексических единиц предусмотрены специальные упражнения. Теоретические аспекты грамматики излагаются в соответствующем разделе, подкрепляясь практическими заданиями для совершенствования грамматических навыков. Раздел дополняется видеолекцией, в которой рассматривается содержание модуля и предлагаются задания для самостоятельной работы. Практика чтения и письма также включена в структуру каждого раздела. В завершение каждого модуля проводится модульный тест для оценки уровня усвоения материала. В табл. 3 отображены результаты, демонстрирующие степень успешности усвоения материала курса.

Таблица 3

Успешность прохождения онлайн-курса по дисциплине
«Иностранный язык. Базовый курс – 1-й семестр»

По завершении изучения дистанционного курса появилась возможность классифицировать обучающихся по группам. Для углубленного анализа были задействованы сведения об учащихся, показавших наивысшие результаты в процессе обучения (группа А, численность 59 человек), а также тех, кто не смог успешно завершить курс (группа D, численность 63 человека). Первоначально были рассмотрены результаты теста MSLQ и вычислены средние показатели для каждой из сформированных групп. Полученные средние значения для групп A и D представлены в табл. 4.

Таблица 4

Средние значения по шкалам опросника MSLQ в группах A и D

Если основываться на полученных данных, то наибольшее значение для дальнейшего анализа имеют шкалы «Внутренняя ориентация на цель» и «Значимость усваиваемого материала», что обусловлено выявленными существенными различиями в значениях указанных параметров.

Чтобы получить более детальную картину результатов, на втором этапе исследования было проведено изучение взаимосвязи указанных параметров среди студентов, входящих в каждую из сформированных групп. В табл. 5 отражены сведения о процентном распределении обучающихся по уровням успеваемости в группах A и D. Уровни определены на основе диапазона значений: первая группа включает учеников с результатами от 1,76 до 3,5, что характеризует успеваемость ниже среднего уровня. Вторая группа представлена учащимися с показателями от 3,6 до 5,24, демонстрирующими успеваемость выше среднего уровня. Наконец, к третьей группе относятся ученики с высокими показателями, находящимися в диапазоне от 5,25 до 7.

Таблица 5

Распределение студентов с различными показателями по шкалам
«Внутренняя ориентация на цель» и «Значимость усваиваемого материала», %

На основе проведенного анализа данных мы пришли к заключению, что между учащимися изученных групп наблюдаются существенные отличия в общей мотивации и особенно во внутренней целевой направленности. В частности, среди студентов, успешно освоивших дистанционный курс (с результатом свыше 90%), 60% показали высокий уровень внутренней ориентации на цель, а 40% – уровень выше среднего.

Хотя среди студентов, не прошедших онлайн-курс, не было зафиксировано лиц с низкой внутренней мотивацией, у значительной части (67%) наблюдался уровень ниже среднего. Очевидно, что при сопоставимой внешней мотивации существует заметная разница в степени внутренней мотивации между студентами, успешно завершившими курс, и теми, кто его не закончил. Схожая картина наблюдается и в оценках по шкале «Значимость усваиваемого материала». Иными словами, существует различие в убежденности студентов в том, что изучаемый материал представляет для них интерес, пользу и важность. Учащиеся группы, успешно освоившей курс, продемонстрировали более высокие значения по этой шкале.

Любопытно, что 93% обучающихся группы A с успеваемостью более 90% – девушки; а в группе D (студенты, не усвоившие материал) численность юношей достигает 87%.

Проведенный анализ данных позволил установить четкую корреляцию между уровнем внутренней ориентации на цель у обучающихся и их успеваемостью в дистанционном обучении. Студенты, демонстрирующие высокие показатели по шкале внутренней мотивации, значительно эффективнее усваивали материал дистанционного курса.

Результаты нашего исследования также подтверждают и важность внешней мотивации, так как все участвующие в эксперименте студенты продемонстрировали достаточно высокий уровень внешней мотивации на цель, поскольку в рамках проведенного исследования дистанционный курс не был обязательным условием для получения зачета. Это существенный момент, который позволяет проанализировать влияние внутренней и внешней мотивации в условиях, когда внешняя награда не является прямым условием успешного завершения обучения. В этой ситуации только сочетание внутренней и внешней мотивации может гарантировать максимальную эффективность обучения. Важно отметить, что внутренняя мотивация, в отличие от внешней, обеспечивает более устойчивое и долгосрочное участие в обучении. В случае, когда внешние стимулы отсутствуют или становятся менее значимыми, внутренне мотивированные студенты продолжают учиться, потому что процесс обучения сам по себе доставляет им удовлетворение. Внешняя мотивация, напротив, является менее устойчивой и может исчезнуть после получения оценки или зачета. Поэтому разработка дистанционных курсов должна учитывать необходимость стимулирования как внутренней, так и внешней мотивации студентов, чтобы обеспечить наибольшую эффективность обучения и вовлеченность всех участников образовательного процесса. Только гармоничное сочетание этих двух видов мотивации может гарантировать успешное освоение дистанционных курсов и формирование устойчивых знаний и навыков. Дальнейшие исследования могут быть направлены на изучение способов повышения уровня внутренней мотивации у студентов, обучающихся дистанционно, а также на разработку эффективных методик комбинирования внутренней и внешней мотивации для достижения оптимальных результатов. Это позволит создать более эффективные и привлекательные дистанционные образовательные программы, способствующие успешной подготовке специалистов.

Заключение / Conclusion

Проведенный анализ позволил сделать вывод о решающей роли внутренней мотивации, ориентированной на достижение цели. У студентов с ярко выраженной внутренней мотивацией значительно выше вероятность успешного завершения дистанционного курса и полной реализации его образовательного потенциала; прослеживается взаимосвязь между уровнем мотивации и академической успеваемостью в онлайн-среде.

На основании этого считаем, что оценка мотивации студентов в начале курса поможет прогнозировать их успехи. Для студентов с низкой мотивацией, особенно в контексте смешанного обучения иностранным языкам, эффективной может быть дополнительная педагогическая поддержка, направленная на стимуляцию интереса и повышение мотивации. Прямое общение, индивидуальный подход и возможность непосредственного взаимодействия с преподавателем играют значительную роль в повышении мотивации и, как следствие, в улучшении академических результатов. Таким образом, целенаправленная педагогическая поддержка (в очном формате) служит дополнением к онлайн-обучению, компенсируя возможные негативные последствия низкой внутренней мотивации и способствуя достижению более высоких учебных результатов.

Дальнейшие исследования могут быть направлены на разработку более точных методов диагностики мотивации и разработку инновационных педагогических технологий, направленных на повышение мотивации студентов к обучению в дистанционном формате.