Full text

Введение / Introduction

 

Современное общество находится в условиях интенсивного информационного потока: ежедневно человек сталкивается с огромным объемом визуальной, аудиальной и текстовой информации, поступающей из разных источников – от социальных сетей до профессиональных цифровых платформ. В такой среде меняются не только формы потребления знаний, но и когнитивные механизмы их обработки: снижается способность к длительной концентрации внимания, возрастает фрагментарность восприятия, усиливается роль визуальных и эмоциональных стимулов. Это требует пересмотра стратегий подачи материала и способов удержания внимания, ориентированных преимущественно на линейность и академическую дисциплину.

В условиях информационной перегрузки особенно остро встает вопрос мотивации и удержания внимания обучающихся. Поколение, выросшее в цифровой среде, требует иного подхода к обучению: интерактивного, эмоционально насыщенного, ориентированного на их повседневный опыт и способы восприятия мира. Однако изменение образовательной парадигмы затрагивает не только учащихся, но и преподавателей, от которых требуется гибкость, готовность к внедрению новых методик, повышение цифровой и нейродидактической грамотности. Это, в свою очередь, открывает возможности для профессионального роста и раскрытия творческого потенциала педагога.

В этом контексте возрастает актуальность нейропедагогических подходов к обучению иностранным языкам, особенно на начальных этапах, когда необходимо не только передать базовые языковые знания, но и создать устойчивую положительную мотивацию к их дальнейшему освоению. Одним из таких подходов является нейролингводидактика, сочетающая достижения нейронаук, лингвистики и методики преподавания и предлагающая инструменты, способные повысить эффективность обучения за счет активации эмоциональных и когнитивных ресурсов обучающихся.

В последние десятилетия наблюдается устойчивый рост интереса к нейроориентированным образовательным подходам, в частности к нейролингводидактике, которая находится на стыке нейронаук, психолингвистики и методики преподавания иностранных языков. Впервые термин «нейролингводидактика» был введен И. Ю. Сучковой, которая определяет его как междисциплинарное направление, ориентированное на изучение механизмов языкового усвоения с позиций нейронаук и на проектирование обучающих практик, соответствующих нейропсихологическим закономерностям функционирования мозга [1].

Целью данного исследования стало определение педагогического потенциала нейролингводидактического подхода в обучении грамматике иностранного языка в условиях внеязыковой среды. В рамках работы были поставлены следующие задачи: реализовать методику обучения с опорой на нейродидактические принципы и игровые приемы, а также проанализировать влияние нейроподхода на вовлеченность и эмоциональное состояние участников образовательного процесса на основе результатов педагогического эксперимента.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Современные отечественные и зарубежные исследования подтверждают эффективность нейролингводидактического подхода в обучении иностранному языку, особенно в условиях поликультурной и внеязыковой среды. При этом основное внимание уделяется как когнитивным, так и аффективным компонентам учебного процесса: мотивации, вовлеченности, снижению тревожности, формированию устойчивого интереса к обучению, а также развитию спонтанной речевой активности.

И. Ю. Сучкова рассматривает нейролингводидактику как междисциплинарную область, базирующуюся на синтезе когнитивной психологии, нейронаук и методики преподавания. По мнению автора, обучение грамматике требует комплексного подхода, включающего как осознанную обработку информации, так и эмоциональное вовлечение учащихся [2]. Сходную позицию занимает С. А. Ершова, подчеркивающая, что нейропсихологические принципы должны стать основой новых методик преподавания [3].

Н. Ф. Радионова акцентирует внимание на важности эмоционально безопасной образовательной среды, способствующей речевой активности и успешному усвоению материала. Эмоциональная поддержка, по мнению исследователя, является значимым фактором повышения учебной продуктивности [4]. Развивая это направление, Х. С. Шагбанов демонстрирует положительное влияние мультимодальных нейродидактических стимулов (визуальных, аудиальных, кинестетических) на процессы смыслового восприятия и запоминания информации [5].

Эмпирическое подтверждение эффективности нейродидактических средств в работе с китайскими обучающимися представлено в исследованиях М. А. Винокуровой и Е. А. Пархоменко. Авторы показывают, что применение визуальных и игровых приемов способствует снижению тревожности и активизации речевой деятельности, в частности, при усвоении грамматических конструкций [6].

Дополнительное теоретическое обоснование использования нейропсихологических механизмов представлено в работах А. М. Гейсмана, который подчеркивает значимость учета памяти, внимания и восприятия при проектировании языкового курса. Исследователь делает акцент на необходимости согласования структуры учебного материала с особенностями работы когнитивных систем обучающегося [7].

Сходную точку зрения развивает Ю. Б. Гиппенрейтер, рассматривая познавательные процессы как динамическую систему, чувствительную к эмоционально-мотивационным стимулам [8]. В. И. Журавлёв, в свою очередь, подчеркивает важность создания образовательной среды, стимулирующей как интеллектуальную, так и эмоциональную активность учащихся [9].

Значительный вклад в развитие нейролингводидактической парадигмы вносит Е. А. Хамраева, указывая на устойчивую тенденцию перехода от обучения, ориентированного на преподавателя, к субъектно-ориентированному подходу. Автор подчеркивает необходимость учета когнитивных, культурных и эмоциональных особенностей обучающихся, внедрения цифровых инструментов, а также развития критического мышления и навыков сотрудничества [10]. А. Г. Васильева и М. А. Наянова дополняют указанные положения, акцентируя внимание на значимости комфортного психологического климата и либерально-толерантного стиля преподавания, способствующего проявлению творческой инициативы студентов [11].

Несмотря на растущий интерес к нейродидактике, ее широкое внедрение в образовательную практику остается ограниченным. Как отмечает Ф. Ш. Хамраева, значительная часть педагогов пока не знакома с данной методикой. Однако ее отдельные элементы, такие как акцент на мотивации, эмоциональном вовлечении, сотрудничестве и индивидуальном стиле обучения, уже применяются на практике [12].

Это положение коррелирует с концепцией нейрообразования как междисциплинарного направления, на стыке нейронаук и педагогики. А. И. Лыжин, А. В. Феоктистов и А. А. Шаров подчеркивают, что нейротехнологии позволяют эффективно справляться с образовательными вызовами, связанными с большими объемами информации и необходимостью формирования универсальных компетенций [13].

А. А. Жабина и И. М. Деханова также указывают на необходимость освоения основ функционирования мозга как ресурса для повышения качества преподавания и индивидуализации обучения [14]. Эту линию продолжает А. А. Коновалов, рассматривающий нейрообразование как новую парадигму, ориентированную на осознанное и эффективное обучение, а также на формирование доверительных отношений между педагогом и обучающимися [15].

Ряд зарубежных авторов акцентирует внимание на необходимости соотнесения методов преподавания с особенностями функционирования мозга. Так, Джуди М. Задина подчеркивает значимость визуализации и метафоризации как средств активации долговременной памяти, демонстрируя эффективность обучения, согласованного с нейрофизиологическими закономерностями [16]. Подобный подход не только обеспечивает прочность усвоения, но и способствует формированию осмысленного знания.

В работах Эрика Дженсена обоснованы такие параметры эффективного обучения, как ритмичность, повторяемость, физическая активность и положительный эмоциональный фон [17]. Согласно автору, указанные характеристики способствуют повышению концентрации внимания и формированию устойчивых нейронных связей. Образовательная среда, сочетающая физиологический и эмоциональный комфорт, рассматривается как ключевой фактор успешного усвоения материала.

Мэри Хелен Иммордино-Янг рассматривает эмоциональную значимость учебного содержания как детерминанту активации нейронной активности. Ее исследования демонстрируют, что личностная заинтересованность учащихся тесно связана с долговременным запоминанием и когнитивной переработкой информации [18].

Аналогичные идеи развивает Джон Медина, формулируя «правила мозга», применимые в образовательной практике. Он выделяет обучение в движении, эмоциональную безопасность, конкретизацию смыслов и соблюдение биоритмов как факторы, усиливающие когнитивную продуктивность [19]. Указанные исследования представляют консолидированное направление в нейропедагогике, подчеркивающее необходимость физиолого-психологического обоснования образовательных стратегий.

Исследования Юй Чжао и Мэри Хелен Иммордино-Янг дополняют нейрофизиологическую парадигму, акцентируя внимание на роли эмоционального интеллекта, и демонстрируют, что высокий уровень эмоциональной вовлеченности обучающихся способствует развитию спонтанной речи и снижению тревожности при изучении иностранного языка [20].

Работы Мэри Хелен Иммордино-Янг также подтверждают, что эмоции не являются побочным эффектом, а составляют центральный элемент процесса обучения. Эмоционально насыщенное содержание активирует мотивационные механизмы и обеспечивает долговременное закрепление материала [21].

Таким образом, в ряде исследований обосновано, что интеграция эмоционального компонента в образовательный процесс способствует формированию устойчивых познавательных стратегий и развитию личностных ресурсов обучающихся.

В работе A. Maттиас представлены результаты эмпирического исследования, посвященного эффективности сенсомоторных методов в обучении иностранным языкам [22]. Согласно результатам, использование жестов и других форм телесной активности оказывает положительное влияние на запоминание лексики, особенно у обучающихся старшего школьного возраста.

Сравнение с мультимодальными визуальными подходами показывает, что сенсомоторная вовлеченность активирует дополнительные каналы восприятия и способствует глубокой переработке информации. Данный подход приобретает особую значимость в условиях необходимости адаптации методов обучения к возрастным особенностям аудитории.

Актуальным направлением в рамках нейропедагогики становится акционный подход, позволяющий преподавателю стать исследователем собственной практики. Ф. Ли демонстрирует, что применение акционного исследования в китайских вузах способствует интеграции качественных и количественных методов, развитию командного взаимодействия и рефлексии результатов [23].

Схожие выводы представлены в работе А. Ангуло-Альвареса, проведенной в Эквадоре, где акцент сделан на необходимости формирования аналитических и метапознавательных умений у студентов. Исследование выявляет несоответствие между осознанием педагогами важности нейропедагогических стратегий и их реальным внедрением, что указывает на необходимость системной подготовки специалистов [24].

Комплексный анализ педагогической практики в Китае, проведенный Л. Чэнь, И. Чжао, Дж. Лю, подчеркивает важность адаптации инновационных подходов к локальным культурным и институциональным условиям [25]. Исследователи подчеркивают значимость перехода к коммуникативно-ориентированным моделям обучения и институциональной поддержки профессионального развития преподавателей. Исследователи подчеркивают значимость перехода к коммуникативно‑ориентированным моделям обучения и институциональной поддержки профессионального развития преподавателей. Кроме того, Банегас, Бельтран Паланкес и Салас (2023) показывают, что преподаватели-исследователи, вовлеченные в исследовательскую практику, развивают профессиональную идентичность как рефлексивные практики и агенты изменений [26]. Исследование Ха Нгуен (2024) подтверждает, что включение исследовательской практики в обучение будущих преподавателей трансформирует их когнитивные, аффективные и поведенческие установки, способствуя росту профессиональных компетенций [27].

Обобщая подходы отечественных и зарубежных ученых, можно выделить несколько ключевых тенденций: нейропедагогика постепенно переходит от дескриптивной модели к практико-ориентированной, включающей эмпирическую проверку образовательных стратегий. Большинство исследователей подчеркивают необходимость комплексного подхода, который объединяет нейрофизиологические, эмоциональные, сенсомоторные и технологические компоненты. Вместе с тем многие работы имеют ограниченную применимость в условиях иной культурной и образовательной среды, что требует адаптации моделей и проведения дальнейших исследований.

Особое внимание следует уделять повышению уровня осведомленности преподавателей в области нейролингводидактики, а также активному привлечению практикующих педагогов к научным исследованиям.

Таким образом, анализ литературы свидетельствует о формировании многокомпонентной методологической базы нейролингводидактики. На стыке теории и практики создаются предпосылки для разработки эффективных педагогических решений, способствующих как когнитивному развитию обучающихся, так и профессиональному росту преподавателей.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

В рамках реализации учебной дисциплины «Методика обучения иностранным языкам» на базе Алтайского государственного педагогического университета был проведен педагогический эксперимент, направленный на исследование эффективности различных методик преподавания иностранного языка. В исследовании приняли участие 38 человек, из которых 31 студент филологического направления выступил в качестве обучаемых, а 7 студентов III курса лингвистического направления, имеющих уровень владения китайским языком, соответствующий международной сертификации HSK 4, были выбраны в роли преподавателей. Студенты, выступающие в роли преподавателей, прошли предварительное обучение по курсу «Методика преподавания русского языка как иностранного», прослушали лекции по общей методике преподавания иностранных языков, а также приобрели практический опыт преподавания китайского языка в индивидуальных и групповых формах в условиях частных образовательных организаций.

С целью формирования профессиональных компетенций в области проектирования учебного процесса студентам было предложено принять участие в разработке мини-курса по китайскому языку и провести его в рамках университетской среды. Для реализации этой задачи был организован набор слушателей среди студентов филологического направления, проявивших интерес к изучению китайского языка. В результате на курс записался 31 человек, которые затем были случайным образом распределены на две группы: контрольную и экспериментальную.

Содержание мини-курса для контрольной и экспериментальной групп было идентичным и ориентировано на начальный этап изучения китайского языка. Программа включала фонетические, лексические и грамматические навыки на основе первых пяти уроков учебника Developing Chinese (初级综合课本 – Elementary Comprehensive Course) авторства Лиу Син, популярного в России и Китае [28].

Курс охватывал основы фонетики, числительные и базовые грамматические конструкции: глагол-связка 是 (shì), личные местоимения, образование множественного числа с 们 (men), вопросительные частицы 吗 (ma), 呢 (ne), отрицание 不 (bù). Лексика касалась тем «Знакомство», «Страны и национальности», «Семья», «Учеба», «Профессии».

Всего было изучено 56 лексических единиц, среди которых:

Личные местоимения: 你 (nǐ) – ты, 您 (nín) – Вы, 我 (wǒ) – я, 他 (tā) – он, 她 (tā) – она.

Структурные слова: 是 (shì) – быть, 不 (bù) – отрицание, 吗 (ma) – вопросительная частица.

Вопросительные слова: 哪 (nǎ) – какой, 什么 (shénme) – что.

Семья: 家 (jiā) – семья, 爸爸 (bàba) – папа, 妈妈 (māma) – мама.

Отбор материала ориентирован на функциональность и коммуникативную подготовку, что способствовало активному использованию лексики в диалогах и ролевых ситуациях, развивало устную речь, восприятие на слух и элементарное письмо.

Анализ структуры учебника Developing Chinese показал, что его структура, несмотря на последовательное наращивание языковой нагрузки, может вызывать затруднения у студентов из-за вербальной перегрузки и отсутствия визуальной поддержки. Каждый урок включает стандартный цикл: презентацию лексики, работу с диалогом, грамматическое пояснение и типовые упражнения, что делает обучение однообразным и ограничивает восприятие.

Данный подход, будучи широко распространенным в традиционной методике преподавания как китайского языка для иностранцев, так и русского языка как иностранного в китайских университетах, не всегда отвечает современным требованиям к организации учебной деятельности. Однообразие структуры, отсутствие визуального и эмоционального разнообразия может снижать мотивацию студентов, особенно в условиях интенсивных или сокращенных курсов.

В связи с этим в рамках эксперимента было принято решение о разделении студентов на две группы с разной методикой преподавания. С контрольной группой обучение велось строго по модели, предложенной авторами учебника Developing Chinese. В то же время работа с экспериментальной группой осуществлялась на основе принципов нейролингводидактики, предполагающей активное вовлечение эмоционального интеллекта, визуальных каналов восприятия, а также личностной вовлеченности студентов в учебный процесс.

В частности, для повышения уровня идентификации учащихся с учебным материалом персонажи диалогов были переработаны: им были даны новые биографии, согласно которым они стали студентами Алтайского государственного педагогического университета. Таким образом, участники эксперимента могли ассоциировать себя с героями учебных сцен. Кроме того, черно-белый учебный материал был адаптирован в цветной формат с включением тематических иллюстраций, инфографики и таблиц, способствующих лучшему восприятию и запоминанию информации. Теоретическая часть занятий была существенно сокращена и представлена в виде визуальных схем и кратких пояснительных карточек, что позволило высвободить учебное время для активной разговорной практики, языковых игр и коммуникативных упражнений.

Грамматический материал для экспериментальной группы был представлен с использованием нейролингвистического подхода, что включало визуальные схемы, яркие примеры и непосредственное применение материала в речи. Такой подход способствовал более быстрому осмыслению грамматических конструкций, поскольку активизация нескольких сенсорных каналов (визуального, моторного и речевого) усиливает запоминание и закрепление языковых единиц. Согласно исследованиям М. Моркеля и С. Сингха в области нейролингводидактики, использование визуальных и практических элементов в обучении помогает преодолевать грамматические трудности, активируя нейропластичность мозга и ускоряя процесс усвоения сложных языковых структур [29].

Такой подход соответствовал ключевым установкам нейролингводидактики, согласно которым обучение становится более эффективным, когда вовлечены как когнитивные, так и эмоциональные ресурсы учащихся. Положительные эмоции, возникающие в процессе взаимодействия с учебным материалом, способствуют повышению мотивации, внимательности и уровня запоминания. Как отмечает И. В. Романова, эмоциональная валентность и степень возбуждения напрямую влияют на когнитивную обработку информации [30].

В процессе реализации мини-курса применялись разнообразные формы организации домашней работы и закрепления изученного материала, адаптированные под особенности каждой группы. В контрольной группе проверка домашних заданий осуществлялась в традиционном формате: преподаватели проверяли наличие выполненных заданий, указывали на ошибки и предлагали корректировки.

В экспериментальной группе проверка и закрепление материала строились на использовании интерактивных цифровых платформ, что позволило автоматизировать проверку, а также усилить мотивационную составляющую обучения за счет вовлечения студентов в геймифицированные упражнения. Кроме того, обучающиеся экспериментальной группы активно включались в коммуникативные практики: их приглашали к доске для написания нужного иероглифа или выполнения заданий на соотнесение графем с их значениями, а также регулярно объединяли в малые группы для выполнения ролевых заданий, в ходе которых необходимо было воспроизвести диалог с партнером, выбранным случайным образом. На первых этапах такие виды активности вызывали у части студентов легкий стресс, связанный с публичным выполнением заданий, однако в дальнейшем они стали привычным элементом занятий и, по нашим наблюдениям, способствовали снижению языковой тревожности – страха допустить ошибку – и преодолению языкового барьера, то есть страха вступать в спонтанное речевое взаимодействие на изучаемом языке.

Закрепление лексико-грамматического материала в экспериментальной группе также происходило преимущественно в игровом формате. Например, после изучения тем «Знакомство», «Национальность» и «Языки» студентам предлагалось вытянуть карточки с информацией об их «новой» личности – именем, национальностью и изучаемым языком. Задача состояла в том, чтобы, передвигаясь по аудитории, найти нужного собеседника (другую карточку), вступая при этом в диалог как с участниками курса, так и с преподавателями. Кроме того, на занятиях регулярно использовалась техника немедленного включения новой лексики в речевую практику: студенты составляли собственные предложения и словосочетания с недавно изученными словами.

В контрольной группе закрепление материала, как и структура занятий в целом, соответствовало методическим рекомендациям учебника Developing Chinese: основное внимание уделялось выполнению подстановочных и трансформационных упражнений, в меньшей степени вовлекающих учащихся в живое речевое взаимодействие.

Следует отметить, что к концу мини-курса наблюдалось снижение посещаемости в контрольной группе. На каждом занятии количество студентов постепенно уменьшалось на 2–3 человека, тогда как в экспериментальной группе учебную деятельность продолжала большая часть от начального количества участников эксперимента. Хотя невозможно с полной уверенностью утверждать, что это напрямую связано исключительно с методикой преподавания, данное явление коррелирует с уровнем вовлеченности, что, в свою очередь, может быть обусловлено как форматом подачи материала, так и эмоционально-мотивационной составляющей учебного процесса.

Внедрение игровых заданий, визуально адаптированных материалов и приемов, стимулирующих эмоциональную и личностную вовлеченность студентов, соответствует принципам нейролингвистического подхода к обучению. Как подчеркивает В. А. Рыбин, обучение в рамках нейролингводидактического подхода предполагает создание условий, при которых активируется многоканальное восприятие, стимулируется эмоциональный отклик и используется личностный опыт учащегося [31]. Задания, включающие движение, взаимодействие и спонтанную речь, по наблюдению И. Ю. Сучковой, способствуют формированию прочных нейронных связей между языковым содержанием и эмоциональным, сенсорным и моторным опытом обучающихся, что обеспечивает долговременное хранение информации и облегчает ее воспроизведение [32].

Методика, примененная в экспериментальной группе, может быть охарактеризована как нейропсихолингвистически обоснованная, поскольку она направлена на согласование преподавания с естественными механизмами восприятия, переработки и хранения информации в мозге.

Заключительным этапом педагогического эксперимента стало проведение итоговой диагностики, направленной на определение уровня сформированности элементарных лексико-грамматических навыков, речевого восприятия и продуктивных умений у студентов обеих групп. Для повышения объективности анализа обучающиеся обеих групп выполнили два варианта тестирования: традиционный и разработанный в соответствии с принципами нейролингвистического и нейродидактического подхода.

Первый тест, представлявший собой традиционный формат, был ориентирован преимущественно на проверку языковых единиц в изолированном виде и базовое понимание текста. В задания входили:

‒     перевод лексических единиц с русского на китайский язык;

‒     перевод слов;

‒     чтение и понимание текста с выполнением заданий к нему (вопросы, выбор верного утверждения);

‒     перевод предложений с русского языка;

‒     упражнения на подстановку и выбор правильных слов;

‒     заполнение диалогов с вариантами ответов.

Второй тест, разработанный на основе нейролингводидактического подхода, был направлен на вовлечение различных каналов восприятия, в том числе визуального, эмоционального и когнитивного. В его структуре сохранялась языковая и содержательная база традиционного теста, однако задания были переоформлены с опорой на следующие принципы:

‒     использование цветовой кодировки и визуальных якорей (в частности, персонажей, сопровождавших курс);

‒     интеграция контекстуальных заданий, приближенных к реальным речевым ситуациям;

‒     включение творческих элементов (написание мини-текста о себе);

‒     повышение эмоциональной вовлеченности за счет визуальных и сюжетных стимулов.

После выполнения двух тестов студенты прошли письменное анкетирование с целью выявления их субъективного восприятия сложности заданий тестов, мотивации к изучению китайского языка, а также удовлетворенности содержанием и методикой курса. Вопросы анкеты были направлены на самооценку, рефлексию и предоставление рекомендаций по улучшению учебного процесса.

 

Результаты исследования / Research results

 

Анализ ответов на вопрос о степени сложности предложенных итоговых тестов показал следующие результаты: 54,5% обучающихся (6 из 11) сочли оба теста равными по уровню трудности. Вместе с тем 63,6% (7 человек) указали, что тест, разработанный с использованием нейролингводидактического подхода, оказался для них легче. Среди аргументов в пользу такого выбора наиболее часто назывались: более наглядная подача материала, наличие знакомых слов, цветовая кодировка, использование визуальных образов и комфортный, «дружелюбный» дизайн, способствующий сосредоточенности и снижению учебной тревожности. Отдельные респонденты подчеркивали, что благодаря визуальной поддержке им было легче ориентироваться в заданиях, а оформление способствовало повышению усидчивости. Тем не менее 18,2% (2 человека) указали, что нейродидактический тест оказался для них сложнее, так как включал задание на самостоятельное написание текста о себе с помощью иероглифов, требующее большей языковой автономии. Еще 27,3% (3 человека) отмечали, что, несмотря на усложненную структуру некоторых заданий, визуальная организация способствовала лучшему пониманию.

Таким образом, можно констатировать, что более половины опрошенных (63,6%) положительно оценили влияние оформления на воспринимаемую легкость выполнения заданий, что подтверждает гипотезу о снижении уровня когнитивной нагрузки при использовании соответствующих визуальных и эмоциональных опор.

Оценка мотивационных факторов, побудивших студентов к изучению китайского языка, продемонстрировала разнообразие целей: 27,3% (3 человека) отметили интерес к культуре, аудиовизуальному контенту и письменности, 36,4% (4 человека) связывали обучение с академическими или профессиональными целями (поступление на стажировку, карьерные задачи, подготовка к языковым экзаменам). Аналогичная доля участников – 27,3% – выбрала курс по прагматическим причинам: саморазвитие, доступность и удобство формата. Еще 9,1% (1 человек) привлекла иероглифическая система письма и эстетическая сторона языка. Эти результаты могут свидетельствовать о целесообразности включения лингвострановедческого компонента в содержание языковых курсов, поскольку именно культурно ориентированные и визуально насыщенные материалы способствуют поддержанию устойчивой учебной мотивации, особенно на начальном этапе изучения языка.

На вопрос о наибольших трудностях при освоении китайского языка респонденты чаще всего называли необходимость запоминания и воспроизведения иероглифов (45,5%), а также сложности в соотнесении написания, произношения и значения иероглифов (27,3%). Дополнительные сложности были связаны с фонетическими особенностями языка (18,2%) и объемом новой информации (9,1%), требующим быстрой обработки и закрепления.

В качестве путей преодоления данных трудностей студенты предлагали: ежедневную языковую практику (36,4%), увеличение числа упражнений на связь иероглифов с их значением (27,3%), использование мобильных приложений – 18,2%, а также расширение практической части занятий, включая парную и групповые формы работы (18,2%).

Общие впечатления от курса оказались преимущественно положительными. В экспериментальной группе 66,7% участников (6 из 9) высоко оценили яркую и визуально насыщенную подачу материала, наличие игровых элементов, эмоционально комфортную атмосферу занятий и интерактивный формат взаимодействия. Остальные 33,3% высказали пожелания, касающиеся увеличения времени на устную практику и расширения курса за счет дополнительных занятий. В контрольной группе, напротив, чаще звучали предложения по доработке курса: 44,4% студентов отметили монотонность заданий и недостаток вариативности, 33,3% – потребность в усиленной тренировке письма и повторении лексики, а 22,2% указали на необходимость более тщательного отбора лексического наполнения.

Результаты итогового тестирования также позволяют сделать выводы о различиях в эффективности двух подходов. Средний балл в контрольной группе составил 28,75, тогда как в экспериментальной – 36,57. Это подтверждает, что обучающиеся, прошедшие курс с опорой на нейролингводидактические принципы, в среднем продемонстрировали более высокий уровень сформированности лексико-грамматических навыков и речевой готовности. Более равномерное распределение результатов в экспериментальной группе дополнительно указывает на стабилизирующий эффект предлагаемой методики и ее потенциал в снижении дифференциации успеваемости между студентами.

Таким образом, анкетирование подтвердило, что нейролингводидактический подход воспринимается большинством студентов как способствующий снижению учебной тревожности и повышению мотивации, особенно на начальном этапе обучения иностранному языку. Представленные результаты указывают на целесообразность интеграции нейропедагогических приемов и визуальных опор в курсы по иностранным языкам в условиях внеязыковой среды.

Педагогический эксперимент был направлен на комплексную оценку эффективности применения нейролингвистического подхода не только с позиции обучающихся, но и с позиции преподавателей, находящихся на начальном этапе профессионального становления. Участниками исследования, как упоминалось ранее, стали студенты педагогического университета, прошедшие курс методики преподавания иностранного языка, которые в рамках эксперимента выступили в роли преподавателей краткосрочного курса «Китайский язык с нуля». Это позволило выявить двустороннее влияние внедрения нейролингводидактических и нейролингвистических принципов: как на усвоение учебного материала учащимися, так и на профессиональное становление будущих педагогов.

Каждый студент провел два занятия: одно – в контрольной группе (проведен традиционный урок по УМК), и одно – в экспериментальной (с опорой на элементы нейролингвистического подхода). Также они посещали занятия, проводимые коллегами по курсу, анализировали наблюдаемый опыт и по окончании курса заполнили анкету, включающую вопросы, направленные на выявление различий в подготовке, восприятии учебного процесса и профессиональных выводах при работе в контрольной и экспериментальной группах.

Почти все респонденты отметили значительное отличие в характере подготовки к занятиям: традиционный урок, как правило, занимал 15–20 минут и строился по линейной структуре УМК, в то время как подготовка к занятию с элементами нейролингводидактики могла занимать до часа и требовала более глубокой проработки сценария, визуального сопровождения, выбора игровых приемов и адаптации под особенности группы.

Несмотря на увеличение временных и организационных затрат, преподавание в экспериментальной группе воспринималось участниками как более увлекательное, гибкое и лично значимое. Респонденты отмечали рост собственной вовлеченности и интереса со стороны обучающихся. По их мнению, занятия в экспериментальной группе отличались большей насыщенностью по видам речевой деятельности и способствовали активному включению студентов в коммуникацию. В анкетах подчеркивалось, что в рамках одного урока удавалось отработать навыки чтения, аудирования, говорения и письма за счет частого чередования заданий.

Отдельное внимание преподаватели уделяли эмоциональному и визуальному оформлению занятий: использование персонажей, цветовых схем, игровых и парных форм работы, по их мнению, способствовало созданию комфортной атмосферы, повышающей восприимчивость учащихся к материалу. Как подчеркнул один из участников, «каждый урок был как маленькое событие», что указывает на высокую степень эмоциональной включенности в процесс преподавания.

Некоторые студенты признали, что традиционная модель урока была для них проще в подготовке, поскольку соответствовала привычному стилю обучения. Однако даже эти респонденты отмечали, что занятия с применением нейролингводидактического подхода вызывали у студентов больший интерес, способствовали снижению тревожности и обеспечивали лучшее усвоение материала. Это подтверждает тезис о том, что нейролингводидактически обоснованная структура урока влияет не только на учащихся, но и на самих преподавателей, побуждая их к профессиональному росту.

Примечательно, что в процессе анкетирования несколько студентов отметили изменение отношения к преподавательской профессии. Занятия в экспериментальной группе помогли им осознать возможности творчества в обучении и значимость обратной связи с учениками. В частности, высказывались мысли о важности похвалы, эмоциональной поддержки, возможности адаптировать учебный материал под нужды конкретной аудитории. Одна из участниц отметила: «Раньше я думала, что быть учителем – это скучно, но благодаря курсу поняла: это не так».

 

Заключение / Conclusion

 

Проведенный педагогический эксперимент подтвердил эффективность нейролингвистического подхода к обучению иностранному языку на начальном этапе. Учащиеся экспериментальной группы, обучавшиеся с использованием визуально-аудиальной поддержки, игровых элементов, личностно значимых речевых сценариев и активной коммуникативной практики, продемонстрировали более высокий уровень когнитивной и эмоциональной вовлеченности, снижение языковой тревожности и стабильную посещаемость по сравнению с контрольной группой. Эти результаты свидетельствуют о положительном влиянии многоканальной организации учебного материала и эмоционального включения на усвоение грамматических структур и развитие спонтанной речи.

Дополнительно было зафиксировано благоприятное воздействие нейропедагогического подхода на преподавателей. Гибко структурированные и творчески насыщенные форматы занятий способствовали росту профессиональной удовлетворенности, снижению утомляемости, профилактике эмоционального выгорания, а также стимулировали развитие методической рефлексии и интереса к инновационному проектированию учебного процесса. Таким образом, эксперимент продемонстрировал комплексный эффект нейролингвистических методов, способствующий улучшению учебных результатов и повышению эффективности преподавания.

Полученные данные позволяют сделать вывод о целесообразности дальнейшего изучения нейродидактического подхода, в том числе с расширением выборки, апробацией методики в преподавании других языков и дисциплин, а также с учетом различных категорий обучающихся. Включение нейропедагогических приемов в образовательный процесс, таких как использование визуальных и моторных стимулов, эмоциональное обогащение среды, опора на личностно значимые речевые практики, способствует формированию устойчивой учебной мотивации и уверенности в собственных языковых возможностях.