Comparative analyzing methods of teaching academic foreign language communication to graduate students of non-linguistic specialties

Введение / Introduction

Научно-исследовательская деятельность активно внедряется в образовательный процесс вузов. Для успешного выполнения научно-исследовательской работы необходимо обладать целым рядом навыков, развитие которых предусмотрено на всех уровнях высшего образования, отмечает Э. Э. Валеева [1].

Зарубежные авторы, в том числе Б. Хаддлстон, Дж. Бонд и другие, выделяют девять навыков, необходимых для поиска, анализа и синтеза научной информации посредством различных баз данных [2]. Навыки устной коммуникации, необходимые для представления научных результатов, являются неотъемлемой частью успешной исследовательской деятельности, пишет Э. Э. Валеева [3]. Навыки устной коммуникации также обсуждаются в работах Л. М. Зиннатуллиной [4].

Развитию комплексных письменных компетенций, необходимых для научной коммуникации, уделяется особое внимание в работах В. В. Семиной [5]. Ф. Сангер и Ю. Н. Зиятдинова [6] дают рекомендации по оформлению научных статей для международных журналов и конференций, акцентируя внимание на том, что русскоязычный формат научного стиля порой затрудняет процесс подготовки научных статей на английском языке. Все вышеперечисленные навыки можно отнести к так называемым «мягким» умениям, о которых детально пишет Л. М. Зиннатуллина [7]. Развитие этих навыков и умений включено в образовательный процесс по дисциплине «Иностранный язык», как указывает О. В. Абрамова [8].

В российских вузах наблюдается повсеместное снижение уровня культуры научной речи, особенно в сфере письменной научной речи, – данный факт подмечают И. В. Капустин и М. Э. Рябова [9]. Анализ навыков русскоязычной и иноязычной письменной коммуникации у студентов показывает их низкий уровень развития, как утверждают А. Раушанбекова и Б. Букабаева [10]. Академическое письмо является ключевым навыком для успешного выполнения научных и учебных задач в магистратуре, в частности, для студентов неязыковых специальностей, для которых овладение научным дискурсом не только на иностранном языке, но зачастую и на родном языке представляет дополнительную сложность.

Цель данной статьи – сравнительный анализ методов обучения академическому письму магистрантов неязыковых специальностей для выявления эффективных педагогических подходов, которые могут усилить компетенцию научной письменной коммуникации как на родном, так и на английском языках.

Обзор литературы / Literature review

В последние годы, по мнению Э. С. Чуйковой [11], академическая письменная речь стала важным объектом изучения в методике обучения иностранным языкам для профессиональных целей. Одним из следствий присоединения России к международному образовательному пространству стало требование развивать публикационную активность исследователей не только в российских индексируемых, но и в ведущих зарубежных изданиях, индексируемых в Web of Science (WoS) и Scopus, что, в свою очередь, привело к острой необходимости во владении академическим английским языком.

Т. М. Татарина [12] подчеркивает, что, несмотря на создание центров академического письма и иные меры по решению проблем развития академического письма в России, по-прежнему существует ряд проблем на данном пути, в частности:

1. Отсутствие специалистов, что связано с тем, что академическое письмо не является обязательной дисциплиной базового образования в вузах. Данный факт также отмечает и Э. С. Чуйкова: «Третий по счету образовательный стандарт высшего образования не включает в себя компетенции, напрямую связанные с владением навыками и умениями иноязычного академического письма» [13].

2. Недостаток часов и отсутствие времени у преподавателей на консультации студентов, на проверку работ, на обратную связь по курсовым и дипломным проектам. В подавляющем большинстве российских вузов при средней нагрузке преподавателя в 900 часов в год не предусмотрено часов на проверку работ или консультации студентов, так как все часы являются аудиторными.

3. Отсутствие единых приемов и методов внедрения академического письма в отечественное образовательное пространство.

4. Разрозненность академического письма в России ощущается также и в требованиях различных журналов, цитируемых в российских индексах: в то время как одни журналы принимают статьи, оформленные по классической структуре IMRAD, другие требуют отдельного выделения актуальности исследования, практической и теоретической значимости, нарушая тем самым структуру IMRAD. Такая же разрозненность наблюдается в соблюдении ГОСТа по оформлению использованной литературы. В это же время зарубежные издания, в частности индексируемые в вышеупомянутых базах данных, имеют единые требования, однако эти требования и их изучение не входят в образовательные стандарты российского образования.

Отсутствует также и заинтересованность в курсах академического письма для студентов и молодых исследователей со стороны администраций вузов, как подчеркивает Т. М. Татарина [14], в большинстве вузов нет унифицированных курсов и центров подготовки к академическому письму.

Кроме того, отметим, что помимо основных трудностей существуют также и языковые трудности, так как для освоения академического письма необходим достаточный уровень коммуникативной компетенции в целом. Как отмечает С. В. Боголепова [15], недостаточный уровень владения иностранным языком, помимо основных трудностей, вызванных недостаточным знанием лексики, влечет также нарушение логической связанности высказывания, некорректное использование лексико-синтаксических структур, отсутствие когезии и когерентности текста.

В настоящее время, отмечает А. Н. Колесниченко [16], при выполнении письменных работ студенты вузов часто прибегают к помощи искусственного интеллекта, который не только позволяет устранять грамматические ошибки в англоязычных текстах, но также генерирует сам текст, нивелируя творческие способности студентов и уменьшая их мотивацию к изучению языка в целом. Однако существует целый ряд инструментов и методических приемов, как утверждает Н. Б. Самойленко [17], которые позволяют использовать интерактивные компьютерные программы в обучении иностранному языку, мотивируя и заинтересовывая студентов, что в определенной степени увеличивает качество образовательного процесса. Это же подчеркивает в своих работах Д. Р. Гилязова [18].

Зарубежные исследователи из неанглоязычных стран, также столкнувшиеся с вышеозначенными проблемами, в том числе И. Махарси [19], в своих работах подчеркивают необходимость владения английским языком на высоком уровне для дальнейшего овладения академической коммуникацией на английском языке.

Сербские ученые Дж. Векарик и Дж. Йелик [20] отмечают необходимость значительного увеличения общего количества часов как по английскому языку в целом, так и часов по развитию академической коммуникации на английском языке в частности. В США существует единая программа Writing Across the Curriculum (WAC), предоставляющая студентам единую форму академического письма, которая поддерживается во всех университетах и научных центрах Соединенных Штатов, как указывает У. Кондон [21]. Однако в Соединенном Королевстве отсутствует подобный единый подход к академическому письму, отмечает Дж. Бойл [22]. Обучение академическому письму проходит в рамках общего развития языковых навыков и коммуникативной компетенции на английском языке.

Развитию навыков академического письма на занятиях по английскому языку уделяют большое внимание преподаватели Казанского национального исследовательского технологического университета. Доцентом Э. Э. Валеевой [23] разработаны специальные курсы по дополнительным профессиональным программам по английскому языку для студентов инженерных специальностей. Доценты Г. Н. Фахретдинова и Л. М. Зиннатуллина [24] внедряют и анализируют новые современные методы обучения иноязычному академическому письму. Доцент Л. М. Зиннатуллина и профессор Ф. Сангер [25] используют методы дистанционного образования. Л. М. Зиннатуллина [26] разработала образовательные материалы для обучения структуре научных статей на английском языке. Доцент Д. А. Романов [27] разработал и внедрил в рабочую программу дисциплины «Профессионально-ориентированный иностранный язык» учебный материал по работе с экспериментальной научной статьей.

Исследователи, в том числе Г. Н. Фахретдинова, Л. М. Зиннатуллина и Е. Н. Тарасова [28], признают, что проблема развития навыков академического письма наиболее остро стоит в технических вузах, что связано в первую очередь с недостатком часов по гуманитарным дисциплинам. М. А. Федорова [29] видит решение проблемы в адаптации существующих сегодня курсов академической коммуникации к требованиям технических курсов. И. Б. Короткина [30] считает, что необходимо введение основ академической коммуникации и научной культуры на русском языке. Это совпадает с мнением Ю. Ю. Зверевой [31], которая утверждает, что студенты технических специальностей зачастую испытывают трудности с корректным изложением материала не только на английском, но и на русском языке.

В современных условиях глобализации научного пространства владение навыками академической коммуникации становится ключевой компетенцией для молодых исследователей.

Проведенный анализ проблем академического письма в российском образовательном пространстве выявил комплексный характер трудностей, с которыми сталкиваются российские университеты при внедрении курсов академического письма на английском языке. Основные трудности имеют системный характер, затрагивают все уровни образовательного процесса. Отсутствие квалифицированных специалистов, недостаток учебных часов и разрозненность подходов к преподаванию создают значительные препятствия для эффективного обучения академическому письму. Особенно остро эта проблема стоит в технических вузах, где гуманитарная подготовка традиционно менее развита.

Необходимость повышения качества преподавания академического письма становится актуальной задачей для успешной подготовки студентов неязыковых специальностей к работе в международной научной среде. Это становится возможным через применение наиболее эффективных образовательных технологий на занятиях по иностранному языку.

Материалы и методы / Materials and methods

Рассмотрим методы обучения академической коммуникации, апробированные со студентами магистратуры в Казанском национальном исследовательском технологическом университете по направлению подготовки «Химическая технология» на занятиях по дисциплине «Профессионально ориентированный иностранный язык»:

1. Традиционный лингвистический метод подходит для обучения навыкам академической коммуникации с точки зрения грамматики, синтаксиса, лексики, стилистики и функциональных специфик научного стиля. Лингвистический метод основывается на понимании языка как системы элементов, прочно связанных системой лингвистических отношений. Этот метод фокусируется на изучении специальных слов-терминов, где основное требование к термину – лексическая однозначность; этот подход фокусируется на подчеркнутой логичности, доказательности, точности, обобщенности научного стиля в целом.
2. Процессуальный подход, который выделяет И. Б. Короткина, представляет академическую коммуникацию, в первую очередь письмо, как процесс, который включает генерацию идей, составление черновиков, редактуру и корректуру [32]. Подобный подход используется также в MIT (Massachusetts Institute of Technology) в Центре письма и коммуникации, где преподаватели-наставники ведут индивидуальные консультации по различным видам академической коммуникации и помогают на любом этапе процесса написания работы. Данный подход ориентирован на сам процесс создания текста, а не только на конечный продукт. В процессе обучения в первую очередь формируются базовые навыки академического письма у студентов с последующим усложнением видов работы и смещением акцента на содержание и логическое построение текста.
3. Композиционный подход фокусируется на обучении структуре и логике построения научного текста, нелинейному планированию и корректной аргументации. Композиция типичного научного текста отражает последовательность фаз научного исследования: осознание проблемы и постановка цели (введение), поиск способов решения проблемы и доказательство гипотезы (основная часть), решение исследовательской задачи (заключение). Правильный, стандартизированный академический текст должен состоять из достаточно коротких абзацев, где в идеальном абзаце приводится один тезис.
4. Билингвальный и трансдисциплинарный подходы, которые успешно показывают эффективность в условиях растущей роли английского языка: данный подход предполагает обучение на двух языках: на родном (русском) и иностранном (английском), что позволяет студентам легче адаптироваться к особенностям разных научных дисциплин и к международным стандартам. Суть билингвального обучения заключается в двуязычной подаче образовательного материала, когда иностранный язык становится инструментом познания, а не самой его целью. Трансдициплинарность позволяет обучать студентов различных направлений в соответствии с конвенциями единого глобального академического дискурса. Трансдисциплинарный подход – это новая методология исследований целостного единого окружающего мира, разрушающая узкие границы отдельных дисциплин при выявлении, структурировании и анализе проблем. Основная идея трансдисциплинарности состоит в совместном применении разных академических дисциплин с практиками для решения реальных проблем.

Данные методы были использованы для обучения студентов навыкам написания информативной аннотации к научной статье (Informative abstract) в соответствии с требованиями международного журнала Nature.

В исследовании принимали участие четыре группы студентов (всего 80 человек). До начала занятий студенты прошли тест на определение исходного уровня знаний английского языка, в соответствии с которым было определено, что все студенты имеют уровень B2-C1. Каждая группа студентов изучала новый материал с помощью одного из вышеперечисленных методов.

Первая группа (20 человек) изучала новый материал с помощью традиционного лингвистического метода. Преподаватель дал краткую характеристику структуре аннотации. Особое внимание было уделено грамматическим и стилистическим особенностям научной аннотации. Для закрепления английской грамматики и стилистики был использован переводной метод с английского языка на русский и с русского языка на английский. Для данного задания было подготовлено большое количество аутентичных предложений, что позволило быстро отработать основные англоязычные конструкции научно-технического стиля. На основании полученных знаний студентам было предложено перевести русскоязычную аннотацию, подготовленную в соответствии с изученной структурой, на английский язык, обращая особое внимание на грамматические и стилистические особенности текста.

Вторая группа студентов (20 человек) изучала данную тему с помощью процессуального подхода. Как и для первой группы, преподаватель дал краткую характеристику структуры научной аннотации. После студентам было предложено оформить аннотацию к английской научной статье. Данное задание выполнялось каждым студентом индивидуально и было отдано на проверку преподавателю. После анализа работ преподаватель назначил индивидуальные занятия с каждым студентом. Это позволило использовать индивидуальную траекторию обучения и скорректировать наиболее слабые навыки англоязычного письма каждого студента. После этого студенту было предложено подготовить научную аннотацию к другой статье, которая также проверялась, анализировалась и индивидуально обсуждалась с каждым студентом. Использование данного подхода позволило расширить профессиональный запас англоязычных терминов.

Для обучения третьей группы студентов (20 человек) был использован композиционный подход. Данный метод заключался в детальном изучении структуры информативной аннотации, включающей в себя общую информацию (General Background), специализированную информацию (Specific Background), проблему (Knowledge Gap), раскрытие основных задач (Here we show), результаты (Results), заключение и перспективы (Implications). Изучение структуры аннотации сопровождалось большим количеством упражнений и тестов для закрепления знаний. Далее студенты были поделены на группы. Каждая группа должна была подготовить аннотацию к научной статье, которая была предложена преподавателем. Основной акцент в подготовке аннотации делался на ее логическую структуру и связанность. В конце задания был произведен обмен аннотациями между группами для взаимной оценки. После студенты доработали свои аннотации с учетом замечаний и корректировок. Итоговые работы были переданы преподавателю для проверки.

Четвертая группа студентов (20 человек) изучала новый материал с помощью билингвального и трансдисциплинарного подходов. Преподаватель дал основную характеристику структуре информативной аннотации. Затем студентам было предложено сравнить две аннотации на русском и английском языках и обсудить их основные особенности с точки зрения логики построения. Далее студентам было предложено найти ошибки в структуре английской аннотации, заранее подготовленной преподавателем. Данное задание выполнялось в виде общей беседы и обсуждения. Студенты корректировали аннотацию и объясняли свои корректировки на русском языке. Далее студентам было предложено написать аннотации к их научной работе, которую они выполняли на их профилирующей кафедре. Сначала студенты подготовили аннотации на русском языке. Затем произошел обмен аннотациями между студентами. Каждый студент внес свои корректировки с объяснениями. После этого аннотации были переведены на английский язык и отданы на проверку преподавателю.

После проведения занятий студенты прошли итоговое тестирование на знание пройденного материала и выполнили практическое задание – подготовить аннотацию к английской научной статье.

Тестовые вопросы были разработаны для анализа уровня полученных знаний по грамматическим, стилистическим и структурным особенностям англоязычного научного текста.

Научные статьи для выполнения задания отбирались преподавателем для каждой группы студентов в соответствии с их основным профилем подготовки. Всем магистрантам для выполнения задания было отведено одинаковое время – 60 минут. При выполнении работы магистранты пользовались только текстом англоязычной статьи и бумажными словарями для перевода незнакомых терминов, что позволило исключить использование искусственного интеллекта при выполнении задания. Работы оценивались по следующим категориям, разработанным на основе международных стандартов оценки академического письма:

1)   структура – логическое построение текста, соответствие композиционным требованиям научного жанра;

2)   логика изложения – последовательность аргументации, связность текста, использование логических переходов;

3)   грамматика – соблюдение языковых норм, использование специфических грамматических конструкций научного стиля;

4)   соответствие академическим стандартам – использование академической лексики и синтаксиса, соблюдение стилистических требований.

Результаты исследования / Research results

Группы, занимавшиеся по традиционному лингвистическому методу, показали значительное улучшение грамматических показателей, процент освоения терминологического аппарата был выше, чем в других группах. Однако данный метод оказался неэффективен в развитии критического мышления и изучении различных, нетрадиционных подходов к научному познанию, изучению логики изложения информативной аннотации.

Процессуальный подход, несмотря на высокие результаты студентов в логике изложения, разработке идей и творческой реализации идей, вызвал сложности в связи с высокой загруженностью как студентов, так и преподавателей, которые оказывали студентам индивидуальные консультации.

Чрезмерно высокую загруженность показали также участники билингвального подхода, который подразумевал двойную нагрузку в связи с одновременным изучением русской и английской академической коммуникации. Однако билингвальный метод показал наивысший результат в обучении студентов английской академической коммуникации.

Композиционный метод оказался наиболее действенным в обучении студентов логике и структуре изложения, однако возникли трудности с адаптацией международных шаблонов к техническим темам.

Для наглядности представим результаты в матрице (см. таблицу).

Изучение различных методов обучения академическому письму магистрантов технических вузов показало, что наиболее эффективным является сочетание различных методов обучения в соответствии с потребностями тех или иных студентов. Так, применение билингвального или композиционного метода позволит нивелировать недостатки традиционного лингвистического подхода, однако для этого необходимо снизить нагрузку, которую накладывают данные методы на студентов и преподавателей.

Сравнение методов обучения академическому письму

Заключение / Conclusion

Обучение академической коммуникации магистрантов технических специальностей требует комплексного подхода, сочетающего одновременно высокую языковую подготовку, развитие когнитивных и коммуникативных компетенций, развитие критического мышления, а также активное взаимодействие в образовательном процессе.

В ходе изучения научной литературы мы приходим к выводу, что нехватка квалифицированных специалистов, недостаток учебных часов на дисциплину и консультирование студентов, разные подходы к преподаванию создают препятствия для эффективного обучения академическому письму. Особенно остро эта проблема стоит в технических вузах, где гуманитарная подготовка традиционно менее развита.

В рамках сравнительного анализа методов обучения академической иноязычной коммуникации магистрантов технических специальностей выявлено, что эффективное формирование навыков академического письма требует комплексного интегративного подхода. Наиболее результативными являются сочетания следующих методик: процессуальный подход, направленный на поэтапное освоение навыков написания научных текстов, что способствует развитию когнитивных умений и критического мышления; композиционный подход, обеспечивающий понимание структуры и логики академического дискурса, что особенно важно для формирования когерентных и когезивных текстов.

Кроме того, считаем эффективным дополнить данные методы билингвальной и трансдисциплинарной методиками.

Однако не стоит забывать и об элементах традиционного лингвистического подхода, особенно с точки зрения улучшения грамматических и лексических навыков. Российская практика постепенно интегрирует эти модели, что способствует повышению качества подготовки научных кадров и их успешной адаптации в международном научном сообществе.

Таким образом, результаты исследования подтверждают необходимость дальнейшего развития и систематизации комплексных методик обучения академическому письму, адаптированных к специфике технических направлений и требованиям международной академической коммуникации.