Yulia M. VasinaВведение / Introduction
Общение – неотъемлемая составляющая социальной жизни человека. Социальная функция речи проявляется тогда, когда речь используется как средство общения между людьми. Ее развитие предполагает приобретение ребенком навыков взаимодействия с окружающим миром посредством вербальной коммуникации. Эта функция речи отличается своей длительностью и поэтапностью формирования.
Совместный мониторинг Министерства образования РФ и Федерального ресурсного центра по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра (далее – РАС) показал, что за последние семь лет практически в два раза увеличилось количество детей с РАС в дошкольных учебных заведениях и школах. Речевые нарушения являются одним из признаков РАС. Трудности в понимании речи заметны уже в раннем речевом развитии детей. Ребенок не понимает названий предметов, их действий, испытывает трудности при выполнении многоступенчатой инструкции [1].
Концепция понимания речи как уникального феномена тесно связывается с гипотезой о существовании предварительной стадии перед вербализацией мыслей. А. Верани утверждал, что фаза формирования «замысла» выполняет функцию «внутренней динамической схемы» для будущего высказывания [2]. Подтверждая эту мысль, Л. Г. Гургел, Д. К. Г. М. Видор, М. К. Р. А. Джоли и К. Т. Реппольд отмечали наличие у человека четкого предвидения собственных речевых намерений [3].
Альтернативный взгляд на природу понимания речи выдвинул Н. И. Жинкин. По его инновационной теории подготовка речевых сообщений может происходить без обязательного использования вербальных компонентов, что существенно расширяет понимание механизмов предречевой деятельности [4].
Мы придерживаемся мнения о том, что понимание речи ребенком связано с восприятием того предмета обсуждения, образ которого нам сразу рисуется в голове. При этом следует отметить, что психолог А. Р. Лурия утверждал: для организации импрессивной речи, что является одним из условий понимания речи, необходимо соблюдение следующих: четкое выделение фонематических признаков речи, понимание слова и значения целой фразы или связного речевого высказывания [5]. Поэтому целью нашего исследования стала разработка и внедрение комплекса упражнений на развитие понимания речи дошкольниками с расстройствами аутистического спектра с использованием авторской технологии обучения «Пряник Тульский литерный». Задачи исследования были выделены следующие: а) проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования; б) подобрать критериальную базу и диагностический инструментарий для выявления уровня изучаемого предмета исследования; в) разработать и апробировать коррекционно-развивающую программу по внедрению технологии обучения понимания речи дошкольниками
с расстройствами аутистического спектра.
Обзор литературы / Literature review
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что формирование ключевых психофизиологических явлений, связанных с развитием импрессивной речи, согласно концепции Т. Н. Ушаковой [6], определяется рядом процессов, протекающих скрытно и далеко не всегда легко выявляемых внешне. Основные положения теории подчеркивают взаимосвязанность внутреннего механизма восприятия речи и внешних проявлений способности понимать речь.
Авторы К. Качоровска-Брей, С. Милевский определили три главных этапа формирования навыков понимания речи у детей, подчеркивая значимость частотности употребления определенных грамматических конструкций и уровня абстрагирования морфологических элементов: усвоение категории числа имени существительного; формирование падежной системы со всей полнотой и многообразием значений; усвоение полной абстрактной категории рода [7].
Рассматривая более подробно возрастные периоды речевого развития, следует отметить, что в первом полугодии первого года жизни ребенок реагирует на ритмико-мелодические звуки голоса человека, а во втором выделяет из всех голосовых воздействий звук речи. Как отмечается в исследованиях Эн. Донолато и соавт., ребенок чувствителен к интонации и мимике [8].
Реакция на слова взрослого возникает очень рано. На третьей неделе, через 14–15 дней после рождения, у ребенка возникает слуховое сосредоточение на голос человека: он прекращает плакать и внимательно прислушивается, реагируя на обращение взрослого. В конце второго месяца ребенок поворачивает голову в сторону говорящего с ним. Уже в четыре месяца ребенок узнаёт знакомые голоса близких ему людей (мамы, отца и т. д.). Согласно исследованиям Э. Бармак и соавт., в возрасте пяти месяцев ребенок начинает отличать ласковую интонацию от сердитой, а к шести месяцам уверенно узнаёт голоса близких, понимает обращение взрослого к нему лично и к другим, движениями реагирует на свое имя. Поэтому проблемы восприятия речи необходимо диагностировать уже на первом году жизни ребенка [9].
В течение первого полугодия второго года жизни заметно возрастает количество действий, выполняемых ребенком по словесной просьбе взрослого, но только в конкретной бытовой ситуации в окружении знакомых ребенку предметов. Методические разработки Л. П. Федоренко, Г. А. Фомичевой, В. К. Лотарева наглядно иллюстрируют упражнения, включающие отработку у ребенка восьми месяцев движений, сопровождающихся комментариями взрослого: «Встань», «Сядь», «Ладушки» и т. д. В девять месяцев воспитуемый должен уже понимать элементарные поручения («Дай маме ложку»), в 10–11 месяцев – выбирать предметы по словесному указанию взрослого [10].
В период около двух лет ребенок начинает осваивать сложные мыслительные манипуляции, которые связаны с пониманием речи. Л. С. Выготский подчеркивал, что этот этап требует продвинутого развития высших психических и речевых функций. Здесь ребенок учится ассоциировать слова не просто с физическими объектами, а с абстрактными понятиями, представляющими эти объекты. Такое абстрактное мышление является ключевым аспектом в развитии интеллекта и представляет собой значительную когнитивную задачу [11].
В два года у нормотипичного ребенка увеличивается активный словарь. Продолжает развиваться понимание речи, которое основано на правильном восприятии всех звуков родного языка. Ребенок начинает усваивать наименования предметов, их свойства, действия, совершаемые с ними, а также элементарные оценочные обозначения. Постепенно его поведение, как отмечается в исследованиях В. И. Бельтюкова, все больше регулируется словесными инструкциями взрослого [12]. В три года ребенок воспринимает небольшие рассказы взрослого, литературные тексты.
Анализ исследований Д. Муле и соавт. показал, что дошкольном возрасте в словаре ребенка наблюдаются качественные и количественные изменения [13]. И это во многом зависит от физической активности ребенка, когда происходит развитие значений слов. В четыре года дети объединяют предметы не по внешнему сходству, а по назначению. Услышав новое слово, дошкольник стремится понять его, найти ему аналогию в собственном опыте, имеющихся знаниях.
В норме к 6,5–8-летнему возрасту у детей создается целостный образ слова, имеющий свои представительства как в графической, так и в устной сфере.
В своих исследованиях Н. А. Хмелевских, С. Т. Дусаева [14] описывают ряд инновационных технологий, позволяющих развивать речь, используя различные методы обучения (метод «синквейн», метод «Круги Эйлера» и др.), логоритмику и сказкотерапию. Аналогичные исследования представлены в работах Н. Д. Душки [15], которая описывает стихотворную форму обучения (метод «синквейн») как полноценную технику формирования активного словаря ребенка.
В сборнике Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой [16] представлены сказкотерапевтические программы, которые не только способствуют речевому развитию ребенка, но и помогают скорректировать ряд его эмоциональных проблем.
Коррекционная педагогика предлагает использовать схемы-подсказки в процессе обучения детей с речевыми нарушениями. Как отмечается в работе Т. Б. Полянской, использование метода мнемотехники в обучении значительно ускоряет развитие повествовательной речи дошкольников [17]. Наглядное моделирование, разработанное Е. И. Грушановой и В. Семеновой, – это эффективное средство для формирования навыков связного высказывания дошкольников с нарушением развития речи [18]. В исследованиях Е. С. Ощепковой, Д. А. Бухаленковой, В. А. Якуповой [19] рассказы по картинкам не только способствуют развитию устной речи ребенка, но и активизируют его мыслительную деятельность.
По мнению К. Стагнитти, А. Бейли, Э. Рейнольдс и других зарубежных ученых [20], игровые методы обучения наиболее эффективны для развития устной речи ребенка, если они включают такие мыслительные операции, как сравнение, анализ, синтез, классификация и др. Речемыслительные упражнения, описанные в исследованиях О. А. Ишимовой и соавт., способствуют активизации речевой активности ребенка, что является одним из условий его речевого развития [21].
В работе С. А. Морозова аутизм рассматривается как отклонение в психическом развитии, главное проявление которого – нарушение процесса общения с внешним миром и трудности в формировании эмоциональных контактов с другими людьми [22].
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях расстройств аутистического спектра. Такие трудности, как отмечается в исследованиях В. Зароканэллу и соавт., мешают детям полноценно получать информацию из внешнего мира, приводя к фрагментарности при обработке полученных знаний, а также к трудностям при обмене результатами исследовательской деятельности с окружающими [23].
По мнению К. С. Лебединской, О. С. Никольской и Е. Р. Баенской, основные нарушения у детей с РАС – речевые нарушения, а точнее, проблема понимания обращенной речи. Она начинает проявляться в раннем периоде. Развернутая характеристика речевого развития, представленная в работе С. В. Андреевой [24], наглядно демонстрирует специфические особенности речевого развития ребенка с РАС, начиная с доречевого развития и заканчивая развитием диалогической и монологической форм коммуникации, что в дальнейшем учитывалось нами при разработке коррекционной программы.
О. В. Богдашина утверждает: у детей с РАС отсутствуют навыки невербального понятного другим людям общения, поэтому, даже если они произносят звуки и слова, их коммуникативная нагрузка иная [25].
Н. А. Никонова, Ю. Б. Павлова выделили этапы работы по преодолению трудностей понимания речи у детей с РАС: 1) отрабатывается словарь существительных по темам, ребенок учится понимать и показывать нужные предметы; 2) изучается словарь глаголов, формируются простые формы диалога и понимание коротких фраз; 3) отрабатывается словарь прилагательных, описывающих качества предметов; 4) проводится работа над улучшением грамматического строя речи, согласованием слов в предложениях; 5) тренируется понимание прочитанных текстов [26].
Одним из современных подходов к формированию понимания речи у детей является методика TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication-handicapped Children). Этот популярный подход к обучению детей с РАС был разработан в 1960-х годах в Университете Северной Каролины. Данная технология направлена на создание структурированной среды, которая помогает детям с РАС лучше понимать мир вокруг себя и развивать навыки самостоятельности, а также понимание речи через создание структурированной среды [27]. Основная идея TEACCH заключается в том, что дети с аутизмом лучше воспринимают информацию визуально, чем на слух. Поэтому в этой методике активно используются визуальные подсказки, чтобы облегчить понимание требований и инструкций для детей.
Также существует система карточек PECS (Picture Exchange Communication System), наиболее подробно описанная в работе Л. Фрост и Э. Бонди. Карточки предназначены для развития понимания речи и облегчения коммуникации у детей с РАС. Система основана на обмене специальными карточками с изображениями предметов, действий или концептов с поясняющей подписью под каждой картинкой., что облегчает ребенку понимание и выражение своих потребностей [28].
ABA-терапия (Applied Behavior Analysis, Прикладной анализ поведения) – одна из эффективных технологий, применяемых для развития понимания речи у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Основоположником метода считается американский ученый Айвар Ловаас, создавший систему на основе бихевиорального подхода. Как трактуется в работе Р. Шрамм, основная цель ABA-терапии – улучшение поведения ребенка путем положительного подкрепления желаемых реакций и минимизации нежелательных действий. Каждый новый навык разбивается на маленькие шаги, каждый из которых отрабатывается отдельно. При достижении успеха ребенок получает награду, что повышает вероятность повторения нужного поведения [29]. С помощью данной методики можно сформировать у детей с РАС речь в формате простых предложений. Модель подготовки детей с РАС к школе, описанная в работе Э. К. Идзуно-Гарсия и соавт. [30], позволяет проследить возможные пути и средства речевого развития детей данной категории.
Анализ литературы по проблеме исследования позволяет говорить о важности речевого развития дошкольника, в частности о процессе понимания речи, который является ключевым аспектом в процессе получения и воспроизведения информации, расширения представлений ребенка об окружающем мире. Мы согласны с рядом ученых, в том числе и с мнением Е. Н. Нельзиной [31], которая утверждает, что наглядные дидактические средства в наибольшей мере вызывают речевую активность ребенка, способствуют развитию наглядно-образного мышления, памяти, внимания и ряда других познавательных процессов.
Материалы и методы / Materials and methods
Методы исследования: теоретические (изучение и анализ психолого-педагогической литературы, анализ, обобщение и систематизации информации), эмпирические.
Исследование проводилось на базе МБДОУ «ЦРР-ДС № 2» (д/с № 120 компенсирующего вида), МБУ ДО «Центр психолого-педагогического и социального сопровождения», ГДОУ ТО «Тульский детский сад для детей с ограниченными возможностями здоровья» города Тулы. В общей сложности в исследовании приняло участие 25 детей старшего дошкольного возраста с РАС.
Комплексная методика Н. М. Трубниковой [32] (обследование понимания речи у детей дошкольного возраста с РАС) включала в себя следующие критерии: а) понимание номинативной стороны речи; б) понимание предложений; в) понимание грамматических форм.
Исходя из данной критериальной базы, были рассмотрены такие задания, как «Показ называемых предметов», «Узнавание предметов по описанию», «Понимание слов, обозначающих признаки», «Понимание действий, изображенных на картинке», «Выполнение действий в одной просьбе, предъявляемой на слух, в предложениях различной сложности», «Понимание форм единственного и множественного числа существительных» и «Понимание отношений, выраженных предлогами». Результаты всех заданий вносились протокол, определялся характер выполнения данных заданий и на основании этого были описаны уровни развития понимания речи у детей данной категории.
Результаты исследования / Research results
Результаты проведения методики на понимание называемых предметов показали, что с заданием справилось 16% респондентов. Они сразу поняли инструкцию, верно указали все называемые предметы, при выполнении были активны. Дошкольник внимательно осматривал предметы класса, искал подходящие. Частично выполнило задание 60% детей. Они не сразу понимали инструкцию, многим задание повторялось многократно, после каждого определенного объекта. Также дошкольники часто отвлекались, в случае затруднений иногда проявляли аутоагрессию. Дети верно показывали предметы, только если они находились в поле зрения, целенаправленно их не искали, задавали вопрос: «Это?» Некоторые дети хаотично показывали пальцем по сторонам, если не понимали, что надо указать. Не справились с заданием 24% исследуемых детей. Они не проявляли интерес к заданию, инструкцию не понимали. Дети многократно повторяли слово, которое его просили показать (эхолалия), попыток найти предмет и показать его не предпринимали.
Задание «Узнавание предметов по описанию» не вызвало затруднений у 12% опрошенных. Дети сразу поняли инструкцию, выполняли задание с интересом. Допускали ошибки, но исправляли их самостоятельно. Трудности вызывало описание «ключа», дошкольники терялись. Частично справились с заданием 16% респондентов, они смогли определить по описанию половину предметов, однако часто отвлекались, приходилось несколько раз повторять описание. Затруднение вызвали следующие предметы: «очки» и «ключ», дети водили по ним пальцем со словами «я не знаю». Не справились с заданием 72%, они не понимали описание, некоторые пытались угадать предмет, показывали указательным жестом со словами: «Это?» Несколько детей показывали действия, которые были озвучены при описании, однако картинку самого предмета не показывали, отказались продолжать после двух заданий, проявили негативизм – сбрасывали изображения со стола.
Серьезные трудности возникли при выполнении задания на понимание слов, обозначающих признаки. Некоторые дошкольники смогли верно определить только один признак «большой/маленький», но в основном пытались угадать признак, показывали на картинки в хаотичном порядке, следили за реакцией взрослого. Практически все дети не понимали признаки, отказывались выполнять задание.
Результаты выполнения задания «Понимание действий, изображенных на картинках» были более радужные: чуть менее половины воспитанников (44%) справились с заданием частично. Они верно определили действия на некоторых картинках: плавает, звонит, забивает. На просьбу показать картинку, где мальчик хлопает, похлопали в ладоши сами. Но на действие «дует» говорили: «Мальчик ест», «Мальчик обиделся» и др. Дошкольники допускали ошибки, не исправляли их. В помощи не нуждались. Остальные 56% респондентов не справились с заданием, они правильно указали на картинку, обозначающую действие «звонит», определение других действий вызвало трудности. Задание повторялось несколько раз. Иногда дошкольники не были заинтересованы в процессе работы, названия действий не понимали, проявляли негативизм.
Выполнение действий в одной просьбе, предъявляемой на слух в предложениях различной сложности, производилось детьми (68%) не совсем точно, однако инструкцию из двух действий дошкольники выполняли без ошибок, были активны. Выполнение просьбы из трех действий вызывало у большинства детей (76%) трудности. Они забывали некоторые действия или воспроизводили их в неправильном порядке, например, выполняя задание, состоящее из трех действий, один из воспитанников достал книгу из шкафа, а затем остановился и спросил: «Куда ее?», тем самым просьба оказалась выполнена частично. Дети правильно выполнили просьбу, состоящую из двух действий, однако инструкция перед выполнением повторялась дошкольникам несколько раз (три раза). Из просьбы, состоящей из трех действий, дети выполняли только одно (брали книгу). Дошкольники были рассеянны, не могли сконцентрироваться.
Анализ результатов по итогам проведения задания «Понимание форм единственного и множественного числа существительного» показал, что 88% детей не смогли справиться с заданием. Дошкольники не обращают внимание на количество предметов. Они показывали руками одновременно на два изображения, которые были в предъявляемом слове, или на каждое изображение, которое было озвучено, не обращая внимание на количество. 12% детей хоть и смогли ответить на вопросы: «Кого здесь много?», «Кого мало?», но полного ответа на поставленные вопросы не прозвучало. Аналогичная ситуация прослеживалась и в ходе выполнения последнего задания, связанного с предлогами. Непонимание задания вызывало у детей негативные эмоции, их внимание трудно было удержать.
Наглядно результаты проведенной диагностики представлены на рис. 1.
Исходя из полученных данных констатирующего этапа эксперимента, на котором мы выявили превалирующий низкий процент развития понимания речи у детей старшего дошкольного возраста с РАС, мы приступили ко второму этапу нашей экспериментальной работы – формирующему эксперименту.
Именно зрительные образы помогают ребенку сформировать четкое представление о предметах и явлениях окружающей среды, развить сенсорные эталоны, необходимые для построения целостной картины мира. Зрительный канал восприятия оказывает значительное влияние не только на когнитивное развитие ребенка, но и на становление его речи. Поэтому задача коррекционной программы состояла в проверке эффективности разработанного дидактического пособия «Пряник Тульский литерный» с целью развития понимания речи детей с РАС.
Рис. 1. Результаты констатирующего этапа эксперимента
Макеты пряников нашего дидактического пособия изготовлены из полимерной глины, что обеспечивает возможность многократного использования и сохранения первоначальной формы изделия. Этот материал вызывает интерес у детей благодаря необычному цветовому оформлению, приближенному к окраске реальных пряников, и необычной структуре поверхности (рис. 2). Формы и рельеф макетов пряников создают ассоциативные образы, помогающие запомнить признак предмета и его название.
Рис. 2. Виды пряников из полимерной глины, используемые в заданиях
Программа включала в себя 15 групповых занятий, которые проводились два раза в неделю. Структура занятийвключала в себя три этапа: а) вводная часть (три минуты) – направлена на установление контакта, с детьми проводится ритуал приветствия, вызываем положительный настрой на занятия; б) основная часть (20 минут) – развитие номинативной функции речи, понимания предложений, выполнение действий по инструкции, формирование грамматического стоя речи. Используются игры, соответствующие этапу работы по развитию понимания речи; в) заключительная часть (две минуты) – направлена на закрепление положительных эмоций от работы на занятиях, снятие психоэмоционального напряжения. Заканчивается занятие ритуалом прощания.
В ходе первого этапа проводились занятия, направленные на отработку номинативной стороны речи: «Мир пряников», «Сладкая начинка», «Вкусные деревья», «В гостях у повара», «Веселый праздник». Например, на занятии «Вкусные деревья» с детьми была проведена беседа на тему «Деревья», дошкольники вспоминали названия деревьев, перечисляли их основные части (ствол, ветви, корни, листья), показывали их на картинке. Занятие включало в себя проведение упражнения «Пряничные ветви деревьев», на котором с детьми отрабатывалось понимание качеств предмета (высокий/низкий, широкий/узкий, острый/тупой, круглый/квадратный). Использовался стимульный материал «Пряничные ветви». Мы рассмотрели с детьми ветви дерева, охарактеризовали их по цветам и по качествам. Дети раскладывали на волшебные деревья «плоды»-пряники в соответствии с задаваемыми им параметрами. Таким образом, мы развивали у них устойчивую ассоциацию между признаком и его названием. В конце занятия дошкольники выполняли задание парой: один ребенок называл признак, другой клал пряник на соответствующую ветку дерева. Тем самым мы закрепили изученные на занятиях новые слова-качества. На предпоследнем занятии «В гостях у повара» мы закрепляли с детьми полученные на предыдущих занятиях знания. Вначале была проведена беседа для введения в тему «Кто такой повар?». Дети познакомились с различными действиями повара, тем самым пополнили свой словарь глаголов. Занятие включало в себя упражнение «Разложи по коробочкам», направленное на формирование связи между названием качества предмета и самим предметом через практические действия. Детям в игровой форме предлагалось помочь повару разложить пряники по цветным коробкам. Они с удовольствием находили по описанию нужный пряник и помещали его в соответствующую коробку. Тем самым они повторили названия форм, цветов и качеств предметов, которые изучали на предыдущих занятиях.
На втором этапе велась работа по развитию понимания предложений с последующим выполнением соответствующих действий: «Угощаю», «Ароматная выпечка», «Сладкий подарок», «День доброты», «День рождения». Так, на занятии «Сладкий подарок» мы развивали у детей способность действовать в соответствии с полученной командой. Для этого было проведено упражнение «Сладкий подарок». Дошкольники собирали подарки для животных. Они по очереди выполняли команды, состоящие из двух действий. В данные инструкции были включены слова из предыдущего этапа работы (слова-действия, качества). Такую же цель – развитие понимания предложений с последующим выполнением соответствующих действий – мы реализовывали на занятии «День доброты». С дошкольниками была проведена беседа «Птицы», на которой мы с ними перечислили названия птиц, вспомнили, где они вьют гнезда, пополнили словарь. После детям было предложено покормить птиц сказочной страны пряниками, для этого было проведено упражнение «Пряничные деревья». В нем используется стимульный материал «Пряничные ветви»: дошкольники отрабатывали понимание трех последовательных команд. Звучали следующие виды просьб: «Возьми два пряника. Положи один на длинную ветку. Второй пряник положи на короткую», «Забери пряник с широкой. И забери с узкой ветки. Положи пряники на волнистую ветку». Таким образом, мы использовали полученные на первом этапе работы знания качеств предметов (высокий/низкий, длинный/короткий, широкий/узкий), а на данном этапе отрабатывали их понимание в просьбах. Тем самым в данном комплексе занятий мы объединили существительные, действия и качества предметов, то есть понимание слов в предложениях.
На последнем этапе проводилась работа по формированию грамматического строя речи, включающая следующие занятия: «Дружба крепкая, дружба сладкая», «Пряничная мозаика», «Зимние заготовки», «В гости к снеговикам», «Подарки Деда Мороза». Так, на занятии «Пряничная мозаика» с детьми велась вступительная беседа «Геометрические фигуры». Мы называли с детьми различные виды геометрических фигур, расширяли их словарный запас. В гости к дошкольникам пришла белка с просьбой помочь ей найти фигуры по их описанию. Было проведено упражнение «Пряничная мозаика» с использованием разработанного пособия (см. рис. 3). В данной игре велась работа по развитию умения понимать пространственные отношения и выражения с предлогами (на, над, под, между, рядом, около). Сперва педагог показал, что если пряник лежит таким образом, то говорят «лежит между треугольниками», но также можно видеть, что он же лежит между кругом и овалом. Затем дети по очереди выходили и выполняли словесную инструкцию, например: «Найди пряник над зеленым квадратом». Также дошкольники составляли простые предложения с использованием предлогов.
Рис. 3. Стимульный материал к занятию «Пряничная мозаика»
На последнем занятии «Подарки Деда Мороза» было проведено упражнение «Вкусные подарки». На нем мы отрабатывали у детей умения составлять простые предложения с использованием предлогов, а также с единственной и множественной формой имен существительных. Использовались коробка и пряники. Дети собирали новогодние подарки, описывали местонахождение пряника: «Пряник под зеленой коробкой», «Пряники в желтой большой коробке» и т. д. Тем самым мы расширили понимание предложений с предлогами, обозначающими пространственные отношения, а также понимание единственной и множественной формы имен существительных.
Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов исследования показал, что в среднем более половины респондентов так и остались на низком уровне понимания речи. Количественный анализ контрольного этапа исследования представлен на рис. 4. В целом следует отметить, что дошкольники стали быстрее понимать инструкции, относиться к заданиям с интересом. Их словарный запас пополнился новыми словами, обозначающими действия и качества предметов. Кроме того, дети стали относиться к заданию положительно, в случае затруднений перестали отказываться от их выполнения. Они стали более наблюдательны, ища предметы вокруг себя (задание № 1), лучше стали узнавать предмет по описанию (задание № 2), понимать действия и качества предмета (задания № 3 и 4). Их словарь пополнился новыми предлогами (задание № 7). Но дети также допускают много ошибок при выполнении действий, предъявляемых на слух взрослым (задание № 5), не понимают формы единственного и множественного числа существительных, отношения, выраженные предлогами (задание № 6).
Рис. 4. Результаты контрольного этапа эксперимента
Данные контрольного этапа эксперимента наглядно показывают, что под влиянием коррекционно-развивающей работы уровень понимания речи у детей старшего дошкольного возраста с РАС стал выше.
Заключение / Conclusion
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что процесс понимания речи существенно влияет на дальнейшее речевое и когнитивное развитие ребенка, выступая фундаментом для формирования как экспрессивной, так и письменной речи.
В нашей работе использовалась авторская технология обучения детей пониманию речи – это специально разработанный инструмент для облегчения усвоения учебного материала, которая помогает визуализировать информацию, развивать познавательную активность и совершенствовать коммуникативные умения. Дидактическое пособие «Пряник Тульский литерный» было разработано как для познавательного, так и для речевого развития детей с особыми образовательными потребностями.
В данном исследовании цель использования данного дидактического пособия – развитие понимание речи, коммуникативных умений, расширение словарного запаса, совершенствование навыков общения, а также воспитания интереса к тульской культуре.
Пособие изготовлено из экологически чистой полимерной глины, что гарантирует безопасность и легкость использования. Форма и внешний вид дидактического средства напоминают настоящий пряник, вызывая повышенный интерес и мотивацию у детей к образовательной деятельности.
Согласно полученным данным констатирующего этапа исследования, дети с расстройством эмоционально-волевой сферы испытывают трудности в понимании обращенной речи, распознании инструкций и дифференциации понятий. Одной из особенностей их обучения является повышенная восприимчивость к визуальной информации. Поэтому изготовленный нами дидактический и стимульный материал стал одним из элементов предметно-развивающей среды, способствующей привлечению внимания детей, вовлечению их в активную речевую деятельность и вызывающей живой интерес.