Inna N. KoshelevaВведение / Introduction
XXI век характеризуется значительными и частыми преобразованиями во всех сферах общества, высокой долей неопределенности, а также создает потребность в формировании навыков, обеспечивающих оптимальную адаптацию к условиям постоянного развивающегося технологического мира. В соответствии с данными, предоставленными Организацией экономического сотрудничества и развития, современная эпоха требует от человека наличия критического мышления, креативности, самоорганизации, этической осознанности, умения управлять информацией, владения технологической грамотностью, коммуникативными навыками, стремления к непрерывному обучению, проявления культурной восприимчивости и гибкости [1]. В XXI веке гибкость мышления приобретает еще большее значение как необходимый навык, поскольку людям часто приходится взаимодействовать с представителями разных слоев общества, культур и национальностей. Это, в свою очередь, обусловливает потребность в способности адаптироваться к специфике коммуникативной ситуации. Согласно исследованию Э. Кох, Х. Хонг, Дж. Си, люди, отличающиеся пластичностью мышления, легче привыкают к новым условиям, изменениям и достигают лучших результатов в различных сферах деятельности [2]. Кроме этого, как отмечают Д. Х. Хан, Х. Парк, Б. С. Ки, развитая когнитивная гибкость снижает риск фокусирования внимания на стрессовых аспектах той или иной ситуации [3]. Отметим, что в данной работе мы считаем термины когнитивная гибкость, гибкость мышления, пластичность мышления, гибкое мышление, адаптивное мышление синонимами.
В сфере образования умение адаптироваться к разнообразным задачам, переносить знания из одного учебного контекста в другой вызывает особый интерес как у преподавателей, так и исследователей этой области. Когнитивная гибкость, являющаяся неотъемлемой частью этой адаптивности, все чаще становится объектом научных изысканий. Особое значение гибкое мышление приобретает в практике преподавания иностранных языков, являясь одним из важнейших навыков. Так, например, при изучении английского языка или любого другого обучающиеся нередко сталкиваются с проблемой, как выразить ту или иную идею, как восстановить понимание, когда произошел сбой в коммуникации, как воспринимать ошибки как часть обучения, не теряя мотивации при этом. Подобные вопросы побуждают исследователей к всестороннему рассмотрению когнитивной гибкости как элемента человеческого познания, а также важного навыка в современном мире.
Также стоит отметить, что в контексте иноязычного образования когнитивная гибкость характеризуется повышенной важностью, поскольку изучение предмета определяется не только нейрокогнитивными особенностями: рабочей памятью, скоростью обработки информации, лингвистическими факторами – предшествующим опытом изучения иностранного языка, его сходством с родным языком, но и эмоционально-аффективными состояниями – уровнем тревожности, мотивацией, эмоциональной устойчивостью, уверенностью в своих способностях. Как отмечают А. Малкоч и А. К. Мутлу, гибкое мышление играет посредническую роль во взаимосвязи между психологическим благополучием и самооценкой студентов. Чем выше уровень когнитивной гибкости, тем сильнее позитивное влияние психологического благополучия на уверенность в себе. Способность студентов адаптировать мышление к той или иной учебной ситуации помогает им эффективнее справляться со стрессом, переосмысливать неудачи, а также поддерживать самооценку даже в сложных обстоятельствах [4].
Еще одним потенциалом развития гибкого мышления, достойного упоминания в связи с преподаванием иностранных языков, может считаться его корреляция с другим важным навыком XXI века – критическим мышлением. Именно последнее делает изучение языка осмысленным когнитивным процессом, основанным не на механическом запоминании языковых структур, а на понимании логики языка. В частности, критическое мышление позволяет анализировать грамматические конструкции, сравнивать языковые явления иностранного и родного языков, развивать межпредметные связи, формировать индивидуальные стратегии по изучению языковых систем, оценивать источники информации, аргументированно отстаивать свою позицию по тому или иному вопросу. По мнению А. Авуда, Э. Трайни, М. Асранова, критическое мышление имеет общие черты с тремя уровнями таксономии Блума (анализом, синтезом и оценкой) и играет ключевую роль в обучении [5]. Являясь многогранным понятием, когнитивная гибкость также предполагает и способность переосмысления ситуации, и возможность принятия иной точки зрения на проблему, отличной от первоначальной. Как отмечают Дж. Лакнер, Г. Гудлески, К. Рэдзивон, особое значение гибкое мышление приобретает при выборе стратегий решения определенной задачи. Также оно позволяет не останавливаться на единственно доступной информации, а иметь в виду альтернативные варианты, заслуживающие внимания, что делает необходимым задействование критического мышления [6].
С учетом вышесказанного актуальность заявленной темы определяется представленной ролью когнитивной гибкости в современном мире, ее влиянием на решение задач, стоящих перед обучающимися в процессе изучения иностранного языка, а также ее взаимосвязью с критическим мышлением, которое также является необходимым навыком при овладении неродным языком. Цель статьи – рассмотреть психолого-педагогические аспекты развития когнитивной гибкости у студентов неязыкового вуза, которые помимо общего языка изучают и язык профессии (английский для специальных целей) и сталкиваются с необходимостью моделировать реальные рабочие ситуации, анализировать различные кейсы, участвовать в профессиональных дискуссиях, что требует от них наличия когнитивной гибкости и критического мышления. Для достижения поставленной цели нами ставятся следующие задачи:
‒ комплексно описать понятие когнитивной гибкости с учетом положений нейропсихологии, а также методики преподавания иностранных языков;
‒ выделить ее ключевые особенности;
‒ представить задания, ориентированные на развитие когнитивной гибкости у студентов на занятиях по английскому языку в неязыковом вузе.
Обзор литературы / Literature review
Изучение вопросов когнитивной гибкости началось в конце XX века американскими исследователями, разработавшими теорию когнитивной гибкости. Так, Р. Спиро, П. Фелтович, Р. Коулсон изучали, как люди осваивают сложные предметные области, например медицину или гуманитарные науки. Они пришли к выводу о том, что эффективное обучение сводится к способности адаптировать знания к новым контекстам, переключаться между различными системами интерпретации информации, пересматривать и реструктурировать имеющиеся модели знаний при взаимодействии с новой информацией или в зависимости от ситуации [7]. Таким образом, когнитивная гибкость становится ключевым понятием, описывающим способность человека гибко применять знания в меняющихся условиях, которое дало импульс к дальнейшим исследованиям.
М. Мартин и К. Андерсон выявили три принципа, лежащих в основе когнитивной гибкости: осознание человеком того, что у него/нее есть альтернативные варианты решений, действий, подходов или способов реагирования в различных ситуациях, готовность адаптироваться к различным ситуациям и проявлять гибкость, вера в собственную способность быть гибким [8].
А. Даймонд рассматривает когнитивную гибкость как одну из ведущих исполнительных функций, которая включает способность адаптироваться к изменениям, переключаться между задачами, правилами, ментальными установками, а также мыслить творчески [9]. Уточним, что подразумевается под исполнительными функциями. П. Берджес и Дж. Саймонс относят к ним совокупность нисходящих (то есть идущих от высших когнитивных функций к низшим, базовым процессам) психических процессов, которые необходимы в ситуациях, требующих концентрации внимания, когда автоматические реакции, инстинкты или интуиция оказываются неэффективными или неприменимыми [10]. В вышеупомянутой работе А. Даймонд связывает когнитивную гибкость с креативностью, поскольку она позволяет выходить за рамки привычного и комбинировать идеи нестандартными способами. В той же концептуальной плоскости исследуемое нами понятие описывает и Л. Уддин, делая акцент на различии между когнитивной гибкостью и поведенческой гибкостью [11]. Так, первая предполагает способность адаптировать мышление к изменяющимся условиям, а вторая – умение действовать в ответ на новые обстоятельства. Оба аспекта одинаково важны для исполнительных функций, достижения результатов в обучении, устойчивости к когнитивному старению.
А. Нэзу, К. Нэзу и Х. Гербер анализируют когнитивную гибкость как основу эффективного решения проблем или задач [12]. Авторы работы пришли к выводу о том, что она позволяет человеку видеть ситуацию с разных сторон, генерировать разнообразные решения, регулировать эмоциональные реакции, а также адаптировать стратегии к меняющемуся контексту и поддерживать мотивацию. Согласно И. Гро, Ж.‑П. Тибо и Э. Сандеру, на первоначальное восприятие возникающих перед человеком проблем существенно влияют его/ее опыт и знания о мире [13].
Далее остановимся на исследованиях когнитивной гибкости в аспекте изучения иностранных языков. К. С. Гроут считает важной связь между мышлением роста (установкой на рост) и когнитивной гибкостью [14]. Согласно. К. Дуэк, под первым понимается оптимистичное восприятие человеком собственных способностей, которые имеют тенденцию развиваться благодаря прикладываемым усилиям, непрерывной практике и личностному росту [15]. К. С. Гроут придерживается мнения о том, что установка на рост и гибкость мышления значительно пересекаются в том, что оба понятия включают в себя такие элементы, как метапознание: умение анализировать собственные мыслительные способности, исполнительные функции – управление вниманием, переключение между задачами, подавление импульсивных реакций, адаптивность – готовность к изменениям и новым стратегиям. Также автор предлагает новую модель мышления роста, в которой выделяются следующие аспекты: когнитивный, который охватывает исполнительные функции, включая когнитивную гибкость, метапознание, внимание, силу «пока» (подразумевает временный характер неудач), восприятие неудач как возможностей, признание нейропластичности мозга, силы метафоры (она подразумевает, что мозг – это мышца), осознание того, что интеллект возможно развивать; социальный, который включает желание учиться у других, похвалу усилий (а не результата), идентичность (самовосприятие обучающихся в социальном контексте, то есть как они воспринимают себя в учебной группе); поведенческий, фокусирующийся на мотивации, настойчивости, упорстве в достижении целей.
В продолжение обсуждения факторов, определяющих успех в изучении иностранных языков, внимания заслуживает исследование Д. Диксит и П. Дас, посвященное корреляции когнитивной гибкости и упорства в достижении целей [16]. Стоит уточнить, что последний фактор представляет собой комбинацию упорства и страсти к долгосрочным целям, согласно А. Дакворт, К. Петерсон и М. Мэттьюс [17]. Несмотря на то что Д. Диксит и П. Дас сделали вывод об умеренной связи вышеупомянутых факторов, они все же дополняют друг друга и способствуют прогрессу в овладении неродным языком. Так, когнитивная гибкость помогает адаптироваться к новым языковым задачам, а упорство поддерживает долгосрочную вовлеченность в процесс обучения.
Н. Хинди и С. Аббас описывают корреляцию между когнитивной гибкостью и использованием эмотивного языка [18]. Их исследование показало, что чем выше у обучающихся когнитивная гибкость, тем лучше они умеют применять эмотивные языковые средства для убеждения и влияния на собеседников. Такая положительная корреляция объясняется тем, что для повышения силы аргументации в процессе коммуникации необходимо соблюдать гибкость в подходах и способах выражения своих мыслей. Именно гибкое мышление позволяет быстро адаптироваться к ситуации, выбирать подходящие слова, а также пересматривать свои стратегии в зависимости от реакции собеседников. Авторы предлагают предоставлять обучающимся возможности для исследований и обсуждений различных тем, поощрять творчество и критическое мышление, отводить достаточное время на обдумывание ответов для развития когнитивной гибкости.
Д. Ким и М. Ранко раскрывают понятие когнитивной гибкости через призму билингвизма и креативности [19]. Исследователи представляют первую в роли медиатора между двумя последними понятиями. Билингвизм сам по себе не влияет на креативность напрямую, но влияет на нее опосредованно, через когнитивную гибкость. Авторы считают, что у сбалансированных билингвов, то есть владеющих двумя языками на высоком уровне, она значительно развита в силу постоянного преодоления интерференции между языками, что тренирует исполнительные функции и способность быть открытым к разным интерпретациям информации, проблемы или ситуации. Д. Ким и М. Ранко отмечают, что чем раньше начато изучение неродного языка, тем выше пластичность мозга и способность к адаптивному мышлению.
Г. Д. Даггёль пишет о важности когнитивной гибкости и саморегуляции как ключевых навыков для успешного овладения английским языком в контексте онлайн-обучения на примере турецких студентов-переводчиков [20]. Исследование выявило положительную, хотя и слабую корреляцию между уровнем когнитивной гибкости и способностями обучающихся к самоконтролю, к которому относятся умения ставить цели, планировать свое время, использовать стратегии обучения, контролировать выполнение задач и оценивать свои достижения. Однако оба навыка могут взаимно дополнять друг друга: когнитивная гибкость помогает студентам адаптироваться к изменениям, например переходу на онлайн-обучение, а саморегуляция позволяет управлять этим процессом через планирование и контроль. Таким образом, автор подчеркивает необходимость развития когнитивной гибкости и навыков самоорганизации, что позволит обучающимся стать более автономными и способными адаптироваться к изменяющимся условиям обучения, быть готовыми к поиску новых учебных стратегий и решению возникающих задач.
Б. Янг делает фокусом своего исследования влияние изучения иностранных языков на развитие когнитивной гибкости [21]. Так, автор делает акцент на том, что она служит связующим звеном в развитии способности к восприятию точки зрения другого человека, то есть умения ставить себя на место другого, что является важным аспектом коммуникации. Исследователь указывает также на опосредованную роль культуры в оказании эффекта изучения иностранного языка на когнитивную гибкость и понимание точки зрения других людей. В коллективистских культурах, где социальные нормы и ожидания побуждают человека осознанно учитывать интересы и разнообразные точки зрения, этот эффект усиливается, и наоборот, в индивидуалистических типах культур, где превалирует независимость личности и ее самобытность эффект ослабляется, поскольку не наблюдается необходимость частого переключения между системами взглядов людей. Таким образом, учет культурных факторов, а также понимание природы когнитивной гибкости важны для успешного общения, выстраивания межкультурного взаимодействия и развития социальных навыков.
Х. Алисой рассматривает когнитивную гибкость с позиции многоязычия и трактует первую как способность быстро переключаться между задачами, концепциями или стратегиями мышления в ответ на изменения среды [22]. Многоязычие выступает катализатором когнитивной гибкости, усиливая контроль активации или подавления языковых систем, стимулируя переключение внимания с одной задачи на другую, расширяя рамки ментальных установок. Также автор подчеркивает, что посредством когнитивной гибкости многоязычие способствует межкультурной толерантности. Это помогает воспринимать чужие культурные нормы без осуждения, избегать стереотипов при оценке других культур, находить неочевидные компромиссы в решении межкультурных конфликтов, налаживать взаимопонимание между представителями разных культур.
Накопленный опыт исследований когнитивной гибкости в отечественной научной мысли также позволяет оптимизировать практику преподавания иностранных языков и заслуживает всестороннего освещения. Обратимся к обзору публикаций, вышедших в нашей стране.
Е. А. Мухортова исследует иноязычное обучение студентов-менеджеров, видя в нем не только инструмент коммуникации, но и основу для формирования когнитивной гибкости будущих менеджеров [23]. Автор определяет данное понятие как умение быстро переключаться между задачами и мыслительными стратегиями, одновременно обдумывать несколько аспектов проблемы, адаптироваться к новым условиям и нестандартным ситуациям, принимать решения в обстоятельствах неопределенности. Е. А. Мухортова предлагает использовать в практике преподавания иностранных языков творческие задания: мозговой штурм, кейсы, ролевые игры, которые позволяют развивать нестандартное мышление, дискуссии, проектную деятельность. Также автор пишет об актуальности эвристического обучения, где студенты не получают готовые знания, а добывают их через аналогию, инверсию, решение открытых задач, например разработку маркетинговой кампании для международного рынка. По мнению автора, студентам важно развивать и метакогнитивные навыки: саморефлексию, анализ ошибок – как ключевой элемент, связывающий когнитивную гибкость, профессиональные компетенции и адаптацию к изменениям.
Т. А. Жукова и Я. В. Черных выделяют когнитивную гибкость как один из ключевых компонентов мультипотенциальности – способности человека развивать высокий уровень компетенций в нескольких областях – в контексте обучения английскому языку в школе [24]. Когнитивную гибкость авторы трактуют как способность адаптироваться к изменениям и переключаться между задачами, рассматривать проблемы с разных точек зрения и указывают на ее связь с креативностью и умением синтезировать идеи из разных областей знания. Задания, ориентированные на развитие этого навыка, предполагают задействование аргументации, как, например, в Multi Debates, суть которого сводится к рассмотрению той или иной проблемы с разных сторон.
З. И. Трубина показывает важность развития мягких навыков на занятиях по английскому языку, рассматривая их как эффективную платформу для данного процесса [25]. Так, к мягким навыкам относятся коммуникация, кооперация, креативность, критическое мышление. Автор упоминают когнитивную гибкость как один из компонентов креативности – способность приходить к неочевидным решениям и менять угол зрения в зависимости от ситуации.
Работа Н. Ю. Северовой, А. Н. Павловой, С. М. Воронец созвучна предыдущему исследованию, где авторы также встраивают гибкость и способность адаптироваться в систему гибких навыков [26]. Исследователи прослеживают их развитие у студентов неязыкового вуза, изучающих индоевропейские языки, до и после обучения, где применялись такие педагогические технологии, как проектные работы, ролевые игры, форма «перевернутый класс». Н. Ю. Северова, А. Н. Павлова, С. М. Воронец демонстрируют, что гибкие навыки формируются комплексно и целенаправленно, хотя их оценка и остается субъективной. В частности, гибкость и адаптивность развиваются через необходимость понимать нюансы иноязычной коммуникации и избегать конфликтов, подстраиваться под межкультурный контекст.
А. Ш. Габдуллина и А. В. Рубцова изучают влияние геймификации на развитие мягких навыков и креативного мышления и показывают, в частности, что когнитивная гибкость формируется естественно через практику, эксперименты и взаимодействие [27]. По мнению авторов, гибкое мышление является эффективным инструментом для изучения английского языка, особенно в условиях, где требуется быстрая адаптация к новым коммуникативным ситуациям. А. Ш. Габдуллина и А. В. Рубцова приводят в пример различные задания, способствующие повышению уровня когнитивной гибкости: квесты и ролевые игры, которые требуют от студентов быстрой реакции на новые языковые ситуации, решение нестандартных задач, которые побуждают мозг искать альтернативные способы выражения мыслей. Более того, игры способствуют оттачиванию навыка многозадачности и переключения между контекстами, поскольку они комбинируют разные виды речевой деятельности – аудирование, говорение, письмо. Неоспоримым достоинством игр, по мнению исследователей, является и повышение вовлеченности обучающихся, так как игровая среда нивелирует страх совершать ошибки и в то же время создает условия для более свободного экспериментирования с языком.
Е. В. Шестакова, Л. Р. Исаева, В. А. Аникина описывают когнитивную гибкость как неотъемлемую часть успешного формирования вторичной языковой личности [28]. Этот навык создает условия не только для эффективного овладения неродным языком, но и для перестраивания мышления в соответствии с новой культурной средой. Авторы под когнитивной гибкостью понимают способность быстро переключаться между языковыми системами, адаптироваться к новым коммуникативным контекстам и культурным реалиям, преодолевать интерференцию родного языка. Также исследователи показывают значительную роль, которую этот навык играет в формировании языковой личности, как то: облегчение понимания лексико-грамматических различий между языками, интегрирование языковых знаний в когнитивную систему, развитие критического мышления и саморефлексии, повышение адаптивности в условиях межкультурной коммуникации. Наиболее эффективными методами развития когнитивной гибкости авторы считают погружение в естественную языковую среду, интерактивные методы обучения, кросс-культурные проекты.
Подводя итог обзору научной литературы, посвященной когнитивной гибкости, можно отметить, что это многоаспектное понятие, являющееся элементом человеческого познания. Когнитивная гибкость подразумевает способность адаптироваться к изменяющимся условиям, генерировать новые и творческие решения, использовать накопленные знания в новых контекстах, анализировать проблему или ситуацию с различных точек зрения, а также умение гибко и быстро переключаться между различными правилами или задачами. Когнитивная гибкость также проявляется в ориентации на мышление роста, предполагающей открытость новому опыту, веру в собственные способности и возможности усовершенствовать определенные навыки, принятие неудач как важных составляющих процесса саморазвития, а также способность к рефлексии и самоанализу. Кроме того, овладение иностранным языком и развитие когнитивной гибкости дополняют друг друга. С одной стороны, изучение неродного языка предоставляет большие возможности для оттачивания навыка гибкого мышления. С другой стороны, опора на опыт в сфере когнитивной гибкости способствует эффективному освоению неродного языка, делая обучающихся более успешными участниками межкультурной коммуникации.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
За основу исследования взяты труды зарубежных и отечественных специалистов, изучающих природу когнитивной гибкости, а также ее прикладное значение в практике преподавания иностранных языков. Работа выполнена в рамках теории когнитивной гибкости Р. Спиро, П. Фелтович, М. Джейкобсон, Р. Коулсон, фокусом которой стал гибкий подход к сложным предметным областям, опирающийся на глубокое изучение материала с разных точек зрения, в разных контекстах и ситуациях, а также на анализ реальных примеров (кейсов и сценариев), которые помогают видеть многообразие решений [29].
В исследовании также находит отражение теория конструктивизма (когнитивного развития) Ж. Пиаже, в центре которой лежит идея о том, что человек активно конструирует собственные знания и понимание мира через свой опыт и взаимодействие с окружающей средой [30].
Исследование базируется на следующих методах:
‒ анализ научной литературы по теме, который способствовал выявлению ведущих тенденций в изучении когнитивной гибкости;
‒ обобщение научных данных, которое позволило определить ключевые особенности когнитивной гибкости, послужившие основой для создания практических заданий в рамках занятий по английскому языку в неязыковом вузе.
Результаты исследования / Research results
В соответствии с обозначенными выше особенностями когнитивной гибкости опишем творческие задания, которые могут использоваться в контексте занятий по английскому языку в неязыковом вузе.
- I. Создание когнитивного диссонанса. Он основан на конфликте нового знания со старым, что тренирует способность адаптироваться к новым интерпретациям уже известных языковых явлений или конструкций. Так, на высоких уровнях владения английским языком студентам можно предложить следующие предложения и попросить найти «ошибки»:
‒ This is not the London I remember.
‒ I'm not sure I'm understanding your question completely, but I'll take a shot.
‒ It's too big a house.
Поясним, что ошибок тут нет, но подобные грамматические конструкции конфликтуют с распространенными правилами, данными в большинстве учебных пособий. Столкновение с подобным диссонансом обычно вызывает интерес и любопытство у обучающихся. В первом предложении определенный артикль употребляется с географическим названием перед определяющим придаточным предложением I remember, чтобы выделить уникальность города от других его качеств. Во втором предложении употребление глагола состояния в аспекте Continuous оправдано желанием говорящего подчеркнуть постепенно приходящее понимание чего-либо. В третьей фразе акцент делается на большом размере дома.
- II. Постановка проблемных вопросов, которые не требуют единственно правильного ответа. Подобные вопросы позволяют генерировать новые идеи и творческие решения. В рамках обсуждения темы Travelling студентам можно задать вопрос Why do some people prefer travelling by plane? Come up with the non-standard answers. Здесь возможны, например, следующие ответы:
‒ The airport’s atmosphere is unique and instantly switches you into travel mode.
‒ The view of clouds framed by a plane window is a unique sight.
‒ Flying evokes profound admiration for human genius.
‒ On a plane, you might strike up a conversation with a fascinating fellow traveller.
‒ The descent moment when roads, cars, and forests gradually zoom into focus is amazing.
Стоить отметить, что комплексные идеи как бы подтягивают слова более продвинутого уровня владения языком. Кроме этого стоит задавать такие вопросы студентам, которые:
‒ требуют творческой переработки информации, например: How would you explain a cognitive bias to a kid / a person from 1600s / a grandparent?
‒ запрашивают конкретную историю, например: What is the most unexpected thing that happened to you while trying local food?
‒ делают акцент на извлеченных уроках, например на основе какого-либо литературного произведения: What do you think the main character learned from that experience?
‒ содержат в себе эмоциональный компонент, например: What scared / surprised / challenged you most when you did something adventurous beyond your comfort zone (like hiking, diving, etc.)?
‒ позволяют избегать обобщений, включая в себя определенное число, например: Can you name three things that went wrong but now make you laugh?
‒ запрашивают критику/похвалу/совет, например: What's one thing you would criticize about social media algorithms' impact on mental health? / What would you say to advocate for digital detox weekends? / What advice would you give to someone trying to reduce their screen time?
III. Акцент на междисциплинарные связи. Они помогают выявлять закономерности в различных областях знаний и переносить информацию из одного контекста в другой. Такой междисциплинарный подход побуждает задействовать более гибкие стратегии мышления и опираться на различные базы знаний при решении проблем и задач. Например, студентам-менеджерам можно дать проектное задание на материале книги The reluctant fundamentalist – Underwood Samson: Business agility principles in American corporate culture [31]. Так, предполагается, что студенты должны отразить в своем проекте то, как в компании Underwood Samson, где работал главный герой произведения, отражаются принципы организационной гибкости американской корпоративной культуры.
IV. Комплексное исследование проблемы или вопроса. Здесь обучающихся можно попросить рассказать или пересказать историю от лица другого персонажа, в дополнение к повествованию, которое ведется, например, автором. Или же студентам можно дать возможность «поговорить» с персонажами из литературного произведения или любого другого текста, предложив обучающимся на выбор занять самые разные позиции: criticize their actions; validate their feelings; suggest a solution; give a pep talk; share a similar experience; joke or lighten the mood. В качестве поддержки студентам дается список выражений, которые могут понадобиться для выражения той или иной позиции. Так, при обсуждении заключительных глав романа The reluctant fundamentalist интересно не просто ответить на вопрос What did the narrator resent about America's role in the world? How did this influence his decision to leave the job?, но и постараться, вступив в диалог с главным героем, оправдать его чувство горечи, сомнения, сожаления об уходе с перспективной доходной должности главного аналитика. Студенты могут использовать для этого следующие выражения: It’s perfectly natural to feel that way when ..., I understand how the situation made you feel that way ..., It makes sense that you feel ...; I'm here with you; I can see you're really feeling bad about this as ... Еще одним вариантом интерпретации проблемы с различных точек зрения может быть ее обсуждение с позиции «адвоката дьявола» (devil's advocate), когда человек берет на себя роль, занимая намеренно противоположную или непопулярную точку зрения с целью выявить слабые места в речи оппонентов, побудить участников обсуждения шире посмотреть на проблему и найти подходящие аргументы, предотвратить возникновение ситуации группового мышления, когда все участники соглашаются с определенной точкой зрения, не прибегая к анализу альтернативных решений. Например, при ответе на вопрос Are smartphones making people less social? противоположная позиция может сводиться к следующему утверждению и вопросу: But smartphones help us stay connected with friends and family far away. Isn't that also social? Для реализации подобного задания группа делится на две подгруппы, где одна приводит аргументы «за», а другая занимает противоположную позицию. Задача обучающихся – представить 3–5 аргументов в защиту своей точки зрения.
V. Смена фокуса внимания. Студенты переходят от выполнения одной задачи к другой, что требует использования различных когнитивных стратегий, способов рассуждения, удержания в уме разных инструкций для каждой задачи, переключения внимания. В качестве примера можно привести задание на переключение между языками, в частности с латинского на английский. Обучающимся предлагаются предложения с пропущенными словами и корнями слов. От этих корней они должны образовать правильную форму слов, при этом корни латинские: 1. The _______ (fortis) walls of the castle had protected it from invasions for centuries. Key: fortified; 2. Her _______ (amare) nature made her beloved by everyone in the community. Key: amiable; 3. The _______ (terra) earthquake caused massive destruction, leaving thousands without homes. Key: terrestrial. Переключение между задачами может строиться и на прослушивании аудио/просмотре видео, где участники беседы говорят с различным акцентом, и студентам нужно выявить особенности того или иного акцента.
VI. Установка на рост. Одним из важных условий освоения иностранного языка является создание такой культуры на занятиях, где толерантность к ошибкам составляет важную часть учебного процесса. Среди других условий формирования благоприятной среды в классе можно отметить менее ограничивающую формулировку вопросов, избегание фраз, которые подразумевают единственный верный ответ или требуют единого подхода, а также достаточное для всех количество времени на обдумывание ответов. Кроме того, система обратной связи на работу студентов должна фокусироваться на прилагаемых ими усилиях для достижения желаемого результата, например: You really studied for your test and your improvement shows it. Также стоит отметить особое место рефлексивных практик в конце каждого занятия, которые делают обучение более осмысленным и помогают обучающимся сосредоточиться на том, что удалось реализовать, а что нет, какой подход они использовали бы на следующем занятии для достижения поставленных ими целей. Опишем несколько подобных практик:
- Takeaway challenge; суть задания сводится к тому, чтобы студенты выбрали одно слово / выражение или навык, которые они готовы использовать в реальной жизни.
- 2. Lightbulb moment; задание делает акцент на том, какой момент занятия стал для обучающихся осознанием его ценности. Так, студенты могут продолжить предложения: 1. Today, I was surprised by ... 2. Now I can say I really understand ... 3. Today, I realized that ...
- Fast-forward reflection; в задании студентам предлагается ответить на вопрос: If you could redo this lesson, what would you do differently? Так, от студентов ожидается анализ своего прогресса, а также осознание того, что обучение – это процесс.
Заключение / Conclusion
В результате проведенного анализа можно сделать заключение о том, что тема когнитивной гибкости в контексте реагирования на современные вызовы технологического общества в целом и преподавания иностранных языков в частности представляет научный интерес для специалистов как за рубежом, так и в нашей стране. В связи с этим мы предприняли попытку комплексно изучить понятие когнитивной гибкости, обращаясь к основам нейропсихологии, а также выделить ее основные особенности, опираясь на труды зарубежных и отечественных исследователей. Стоит отметить, что освоение иностранного языка и формирование когнитивной гибкости дополняют друг друга. Так, изучение неродного языка служит площадкой для развития гибкого мышления, а навыки когнитивной гибкости положительно влияют на изучение языка и позволяют обучающимся эффективно вести межкультурную коммуникацию. Выявленные черты когнитивной гибкости, такие как способность адаптироваться к изменяющимся условиям, умение находить новые и творческие решения, применять имеющиеся знания в новых контекстах, анализировать проблему или ситуацию с различных позиций, переключаться между различными правилами и задачами, проявлять мышление роста, отражают ее многогранный характер и предполагают различные формы взаимодействия с изучаемым материалом. Нами предложены типы заданий, ориентированные на создание когнитивного диссонанса, постановку проблемных вопросов, не требующих единственно правильного ответа, акцент на междисциплинарные связи, комплексное исследование проблемы или вопроса, смену фокуса внимания, установку на рост. Включение подобных заданий в практику обучения английскому языку в неязыковом вузе стимулирует у студентов навыки нестандартного мышления, расширяет диапазон их представления о той или иной проблеме, учит их быть более толерантными к чужому мнению, а также более адаптивными к новым условиям межкультурного взаимодействия. Представленные задания могут быть использованы и в других учебных контекстах с учетом потребностей обучающихся.