Full text

Введение / Introduction

Дисциплина «Английский язык» является одним из наиболее популярных предметов в университетских программах среди студентов. Интерес к изучению английского языка не уменьшается даже в неязыковых вузах, что связано в первую очередь с необходимостью его использования в профессиональной инженерной деятельности. Большие промышленные компании проводят специальные тестирования и собеседования для определения уровня английского языка своих будущих сотрудников. Для подготовки инженерных кадров с высоким уровнем владения английским языком необходимо решить одну из основных проблем: незначительное количество часов, выделяемых на дисциплину «Иностранный язык» в учебных планах бакалавриата инженерных вузов.

Данную проблему можно решить с помощью организации дополнительных программ профессиональной переподготовки по иностранным языкам, которые позволяют в разы увеличить количество аудиторных часов. Кроме того, в современном мире информационных технологий на помощь преподавателям приходят всевозможные компьютерные программы, которые могут быть использованы для самостоятельной работы студентов, что увеличивает количество внеаудиторных часов. Для улучшения качества образовательного процесса и использования отведенного аудиторного времени наиболее эффективным образом возникает необходимость рассмотрения образовательных подходов, применяемых при обучении иностранному языку.

Изучение и анализ образовательных подходов, их сравнение между собой с целью выбора наиболее эффективного для поставленной задачи урока – актуальные задачи.

Целью данного исследования является сравнительный анализ грамматико-переводного метода и метода прямого погружения в языковую среду для определения наиболее эффективного подхода для усвоения новой англоязычной лексики и ее практического применения в устной коммуникации. Исследование проводилось в рамках дисциплины «Практика речи английского языка», входящей в учебный план дополнительной профессиональной программы профессиональной переподготовки «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации для нефтегазохимического комплекса (английский язык)» в Институте нефти, химии и нанотехнологий Казанского национального исследовательского технологического университета.

 

Обзор литературы / Literature review

 

В области преподавания иностранного языка накоплен большой спектр методических приемов и подходов, которые широко применяются с целью более эффективного развития навыков иноязычной устной и письменной речи.

Ш. Гурбанова [1] предлагает следующую классификацию методов изучения иностранных языков:

1)       грамматико-переводной метод;

2)       метод прямого погружения;

3)       коммуникативный метод;

4)       аудиолингвальный метод;

5)       методы, основанные на цифровых технологиях.

Все эти методы используются не по отдельности, а в комбинации друг с другом, что делает процесс обучения более эффективным.

В данной работе мы рассмотрим два метода обучения иностранному языку: грамматико-переводной метод и метод прямого погружения в языковую среду. По мнению А. А. Синиченко [2], данные методы являются одними из основных подходов в преподавании иностранных языков и входят в более узкую классификацию, подразделяющую их на сознательные методы (переводные), прямые методы (беспереводные) и комбинированные методы.

Обратимся к методу перевода, или грамматико-переводному методу преподавания языка, который исторически является самым первым. Данный метод возник из практики преподавания латыни, когда активно осуществлялся перевод с древнегреческого на латынь и наоборот. Особо популярным этот метод стал в XIX веке, когда он использовался в первую очередь для введения и объяснения грамматики, а также понимания новой лексики. Характерными чертами данного метода, по мнению Дж. К. Ричардса и Т. С. Родгерса [3], являются детальное изучение грамматических структур языка, перевод текстов и предложений, использование родного языка при объяснении нового языкового материала, заучивание лексики и текстов наизусть.

Ученые, исследующие данный метод, в том числе приверженцы прямого метода, например Д. П. Богачева [4], критикуют грамматико-переводной метод за отсутствие у обучающегося активной роли в классе, слишком большой упор на грамматику и заучивание правил, а также частое использование родного языка, что мешает эффективному погружению в изучаемый язык.

Существуют также приверженцы данного метода, которые считают, что использование родного языка для объяснения сложных грамматических и стилистических структур изучаемого языка является эффективным и уместным. С данным фактом согласен Н. А. Друцко [5], обращающий внимание на необходимость использования родного языка в разумных дозах на занятиях по иностранному языку. В. Кук [6] считает, что родной язык может быть полезным элементом на уроках иностранного языка, который делает занятие более понятным и комфортным.

Я. Б. Емельянова в своей работе [7] провела детальный анализ всех положительных и отрицательных аспектов грамматико-переводного метода. Основной вывод, который сделала Я. Б. Емельянова, заключается в том, что необходимо грамотно составлять двуязычные упражнения, которые позволят эффективно обучить межязыковым соответствиям на уровне словосочетаний, предложений и текстов. С этой точкой зрения согласна Л. Ю. Хафизова [8], которая разработала и апробировала комплекс упражнений, направленных на развитие речевых навыков студентов. Л. Р. Газизулина и А. Е. Астафьева [9] обращают особое внимание на разработку и использование учебных текстов, которые являются основой для развития навыков межкультурного общения.

Б. А. Кайзер в своей работе [10] считает, что перевод с иностранного языка на родной язык в больших объемах способствует значительному расширению словарного запаса и развитию мышления студентов. С этой точкой зрения согласна Э. Э. Валеева [11], которая использует перевод англоязычных научных статей для расширения узкоспециализированной терминологии студентов магистратуры инженерных направлений подготовки. Ученые из Саудовской Аравии А. Браши и М. Абдель Латиф [12] анализировали использование перевода юридических текстов для изучения англоязычной терминологии и пришли к выводу, что данный подход позволяет снизить количество лексических ошибок в сложной профессиональной терминологии.

Исследователи Н. А. Замуруева и Г. Г. Лепешкина [13] провели сравнительный анализ грамматико-переводного метода и коммуникативного метода при обучении иностранным языкам и пришли к выводу, что для получения более глубоких знаний грамматики и лексики иностранного языка необходимо использовать грамматико-переводной метод.

М. Чжан и С. В. Кухаренко [14] описывают и анализируют грамматико-переводной метод, отмечая его достоинства и недостатки. К недостаткам они относят невозможность развития навыков аудирования и говорения. Достоинствами метода являются эффективное обучение грамматической структуре, развитие навыков чтения и письма и расширение словарного запаса иностранного языка. Кроме этого к достоинствам метода можно отнести возможность минимизации интерференции при освоении английского языка. Т. Ю. Назаренко [15] анализирует ошибки в английской речи студентов, сформированные под влиянием русского языка, и предлагает комплекс специальных упражнений для их устранения, включающий в том числе работу с переводом текстов.

А. С. Белый и О. С. Саланина в своей работе [16] рассматривают сопоставительный анализ перевода, который является одним из основных методов лингвистики, позволяющим на высоком научном уровне изучать структуры различных языков.

Европейские исследователи А. Пим, К. Малмкджер и М. Гутиеррез-Колон [17] провели обширное исследование по вопросу влияния грамматико-переводного метода на эффективность развития навыков иноязычной письменной и устной речи у обучающихся колледжей и студентов университетов в разных странах и пришли к выводу, что навык перевода является важной компетенцией владения иностранным языком и метод перевода может использоваться как дополнительное средство на уроках иностранного языка.

Перейдем к рассмотрению прямого метода погружения в языковую среду, который очень популярен среди преподавателей иностранного языка. Данный метод начал широко использоваться в семидесятые годы прошлого века. О. В. Базванова и Т. Н. Базванова [18] формулируют определение данного метода как способ перевоплощения обучающегося на период обучения в другого человека и создания иллюзии места и протекающих событий для имитации необходимой ситуации непосредственно в учебной аудитории.

Л. Т. Базарбаева, Г. Ф. Гайнутдинова и И. В. Лапина [19] считают, что метод погружения в языковую среду эффективен в тех случаях, когда обучающийся может быть погружен в среду общения и вынужден использовать иностранный язык вне зависимости от того готов он к этому или нет. К таким случаям можно отнести летние каникулы в кругу иностранных друзей, просмотр фильма на иностранном языке, переписку с партнерами из другой страны и т. д.

 В настоящее время данный подход используется также и на самих занятиях по иностранному языку. Д. П. Богачева [20] отмечает: основной особенностью данного метода является то, что на занятиях используется только иностранный язык, без объяснений и перевода на родной язык. В качестве вспомогательных материалов могут использоваться жесты и картинки. Новая информация на занятиях может даваться через практические примеры и аналогии без каких-либо теоретических материалов.

Организационно-деятельностные игры, детально проанализированные в работе Т. А. Нестеровой и А. А. Нестеровой [21], могут использоваться для создания имитации иноязычной среды на занятиях по иностранным языкам.

Ю. Н. Зиятдинова, Г. Н. Фахретдинова, Д. Р. Гилязова и И. В. Павлова [22] считают, что VR-технологии могут быть использованы для обучения иностранному языку для погружения студентов в различные ситуации с помощью VR-шлемов, что расширяет возможности метода.

Исследователи из Иордании M. Уэдин, Д. Фалах, О. Элшауиш, С. Алфалах и М. Алазаб [23] изучили методы дополненной реальности для обучения английскому языку, которые также относят к методам прямого погружения в языковую среду. Они пришли к выводу, что данный подход является эффективным и должен использоваться более широко при изучении иностранного языка.

П. Н. Осипов, Л. П. Дулалаева, Г. Н. Фахретдинова и А. А. Кайбияйнен [24] рассматривают волонтерское движение с точки зрения его использования для развития мягких навыков студентов, а также как один из способов погружения в реальную иноязычную ситуацию, что напрямую связано с возможностью применения иностранного языка на практике.

Особый интерес исследователей вызывает практическое применение данного метода при работе с маленькими детьми, которые в силу своего возраста способны погружаться в любую игровую ситуацию с использованием иностранного языка. М. Э. Данилова и И. В. Тимофеева [25] считают, что метод языкового погружения, применяемый для занятий иностранным языком для детей дошкольного возраста, является высокоэффективным, так как ребенок изучает язык через самовыражение без возможности помощи со стороны других людей. 

Большое внимание исследователей данного подхода к обучению иностранному языку как второму уделяется за рубежом. А. Сафти [26] изучал и анализировал принципы и подходы программ обучения французскому языку в Канаде, основанных на методе погружения. Он пришел к выводу, что имитация естественной среды французского языка в учебном заведении не должна отличаться от среды его родного языка. Наибольшую эффективность данный подход показал при использовании языка как средства обучения предметам, а не как сам предмет.

В Казанском национальном исследовательском технологическом университете разработан специальный междисциплинарный подход для обучения студентов бакалавриата направления подготовки «Химическая технология». Профессора и доценты университета М. В. Журавлева, Н. Ю. Башкирцева, Э. Э. Валеева, О. В. Зиннурова и Ю. С. Овчинникова описывают данный подход в работе [27], одной из характерных особенностей которого является проведение занятий по инженерным дисциплинам на английском языке, что позволяет создать англоязычную среду внутри университета и эффективно развивать навыки иноязычной профессиональной коммуникации.  

К. Май [28] анализировал использование метода погружения при обучении английскому языку в Китае. Он пришел к выводу, что основные проблемы, которые могут затруднить его использование, – это недостаточное количество квалифицированных преподавателей с высоким уровнем английского языка, большое количество студентов в группах, обучение, основанное на письменных заданиях и изучении грамматики, а также обучение ради сдачи итоговых экзаменов, а не ради знаний. Данные проблемы схожи с проблемами российских учебных заведений, которые в большинстве случаев не могут организовать имитацию англоязычной среды, что также затрудняет использование метода прямого погружения. Для решения этих проблем в настоящее время в Китае широко используется метод изучения английского языка, который ориентирован на результат (production-oriented approach). Основой данного подхода является метод прямого погружения и изучение иностранного языка через практическую деятельность. В. Ванг и С. Льу [29] анализировали эффективность этого метода и пришли к выводу, что он значительно улучшает коммуникативные иноязычные навыки обучающихся.

В работе Э. Э. Валеевой [30] метод прямого погружения в языковую среду использовался на занятии по обучению академическому письму на английском языке аспирантов технических направлений подготовки. Анкетирование аспирантов показало, что уровень их заинтересованности и мотивации при изучении новой темы с использованием метода прямого погружения был высоким, но уровень комфорта их пребывания на занятии был низким из-за невозможности использования родного языка.

Сравнительный анализ грамматико-переводного метода и метода прямого погружения был проведен в работе [31] исследователями из Республики Косово И. Спахиу и Н. Крыезиу. Они пришли к выводу, что грамматико-переводной метод легче в использовании, так как он не требует особых навыков общения на иностранном языке как от студентов, так и от преподавателей. Метод прямого погружения используется реже, но имеет целый ряд преимуществ при формировании беглой речи на иностранном языке.

На протяжении многих лет преподаватели иностранных языков изучают и анализируют различные методы обучения иностранному языку. Грамматико-переводной метод и метод прямого погружения в языковую среду являются одними из основных подходов, используемых при обучении английскому языку.

Из анализа научной литературы можно сделать вывод, что у исследователей нет общего мнения об эффективности данных методов. Существует целый ряд исследований, которые обосновывают необходимость учить студентов думать по-английски, а значит, метод прямого погружения наиболее эффективен. Также существуют сторонники грамматико-переводного метода, позволяющего дать более глубокие знания английского языка на основе его сравнения с родным языком. Наше исследование направлено на сравнение этих двух подходов в обучении английскому языку студентов для определения их достоинств и недостатков на основе количественного анализа эффективности образовательного процесса.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Для нашего исследования были отобраны две группы слушателей дополнительной профессиональной программы профессиональной переподготовки «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации для нефтегазохимического комплекса (английский язык)», реализуемой в рамках проекта «Технологическая элита» в Институте нефти, химии и нанотехнологий Казанского национального исследовательского технологического университета. Основные подходы данного проекта описаны в работе М. В. Журавлевой, Н. Ю. Башкирцевой, Э. Э. Валеевой, О. В. Зиннуровой и Ю. С. Овчинниковой [32].

Выбор групп был продиктован их одинаковым уровнем владения английским языком на уровне B1-B1+ по шкале CEFR. Первичный уровень знаний был подтвержден входным тестированием, которое традиционно проводится при отборе студентов на обучение по данной программе. Группа А (16 слушателей) изучала новую тему на базе прямого метода, группа Б (16 слушателей) – на базе переводческого метода. Новая тема состояла из лексики на тему “Ideas” (Идеи), которая включена в рабочую программу дисциплины «Практика речи английского языка». Целью занятия являлось развитие навыков устной речи для свободного выражения идей и мнений на английском языке.

Лексический материал занятия по изучаемой теме совпадал для обеих групп. Студенты должны были изучить коллокации: get a doctor; raise money for charity; healthy eating; terrible idea; say no to an idea; not very practical; obvious decision.

Кроме того, были изучены следующие фразеологические единицы с метафорическим образом:

‒     to burn bridges (сжечь мосты – невозможность возврата);

‒     to bare one’s heart (открыть свое сердце – довериться полностью или признаться в любви);

‒     there is a woman in it (ищите женщину – в чем-то замешана женщина);

‒     a skeleton in the closet (скелет в шкафу – скрытая от всех тайна);

‒     to have heart of gold (иметь золотое сердце – быть добрым человеком);

‒       food for thought (пища для размышлений – идея, о которой стоит поразмыслить);

‒       to go through fire and water (пройти сквозь огонь и воду – перенести многое в жизни);

‒     to kill two birds with one stone (убить двух зайцев одним выстрелом – сделать два дела одновременно);

‒     to be on pins and needles (быть как на иголках – беспокоиться и волноваться);

‒     to be like a bull in a china shop (как слон в посудной лавке – быть неловким и неуклюжим).

Принимая во внимание то, что для метода прямого погружения необходимо больше времени для изучения новой лексики, было решено использовать метод «перевернутого класса», описанного Д. Р. Гилязовой в работе [33], для предварительного ознакомления студентов группы А с наиболее сложной лексикой будущего занятия. 

Для группы А урок введения новой темы строился следующим образом: преподаватель вводил новую лексику, коллокации и фразеологические единицы при помощи визуальных подкреплений и построении ассоциативного ряда. Следом обучающиеся выполняли задания по описанию картинок с использованием новой лексики. Для закрепления новой лексики была организована игра «Угадай слово», в которой студенты описывают слово, не называя его, а другие студенты угадывают слово на основе данного определения. Затем преподаватель дал небольшую лекцию об основных видах мозгового штурма на английском языке. После лекции было организовано обсуждение полученной информации с участием всех студентов. В конце занятия студентам было предложено задание: выдвинуть идею по созданию умного робота, способного анализировать химический состав веществ. Группа была поделена на три подгруппы. Каждая группа работала в отдельной аудитории. Сначала студенты должны были провести мозговой штурм, затем выбрать самый лучший из предложенных вариантов и подготовить презентацию с представлением новой идеи. Презентации, представленные на следующем занятии в общей группе, сопровождались вопросами, обсуждениями и анализом предложенных идей.  Объяснение нового материала, обсуждение в процессе урока и ролевой игры, а также выступление с презентациями происходило на английском языке.

Для группы Б использовался иной подход, построенный на переводе изучаемой лексики и подборе эквивалентов на родном языке. Для занятия был разработан текст на тему различных типов мозгового штурма с помощью искусственного интеллекта по методу, предложенному Л. Р. Газизулиной [34], который включал в себя всю вышеперечисленную лексику и фразеологические обороты. Для введения новой лексики были подготовлены предтекстовые упражнения. Упражнения были разработаны в порядке увеличения их сложности. Первое упражнение заключалось в переводе интернациональных существительных с английского языка на русский и разборе их фонетического произношения. Второе упражнение включало в себя перевод глаголов, которые использовались в тексте. Третье упражнение заключалось в сопоставлении английских словосочетаний с их русским переводом. Также для закрепления новой лексики использовались специальные компьютерные программы, описанные в работе Д. Р. Гилязовой [35], которые позволили быстро и эффективно заучить английские слова и словосочетания непосредственно на уроке, вовлекая при этом всех студентов. Далее студенты перевели текст с английского языка на русский и выполнили послетекстовые упражнения на сопоставление фразеологических оборотов, после чего следовало обсуждение эквивалентов с преподавателем на русском языке. Следующий этап занятия заключался в устном переводе русских словосочетаний и предложений на английский язык. Данное задание выполнялось поэтапно с многочисленным повторением и ускорением перевода. В конце урока каждый студент получил задание пересказать топик о различных видах мозгового штурма близко к тексту на английском языке, используя изученные фразеологические единицы и коллокации.

После уроков на изучение и закрепление лексического материала с обучающимися было проведено тестирование и следом – анкетирование.

Тестирование было направлено на проверку изученного лексического материала. Задания были составлены по кластерам следующим образом:

  1. Правильное восприятие значения лексической единицы (картинки, к которым необходимо было подобрать фразеологическое описание или коллокацию).
  2. Правильное употребление лексической единицы (упражнение на выбор подходящей единицы из приведенных, упражнения по типу fill in the gaps).
  3. Свободное владение лексическими единицами (необходимо было составить текст, небольшую историю с изученными словами – не менее 10 единиц – и представить его устно в виде рассказа).

Основная задача анкетирования – выявление уровня мотивации студентов и уровня комфортности их пребывания на занятии. По результатам тестирования и анкетирования был проведен сравнительный анализ двух методов обучения английскому языку.

 

Результаты исследования / Research results

 

Обработка результатов тестирования была основана на количестве баллов, которые получили слушатели после выполнения всех заданий. Баллы были переведены в традиционную пятибалльную шкалу. Результаты полученных оценок приведены на рис. 1 (группа А) и рис. 2 (группа Б).

Анализ проводился по трем основным характеристикам: восприятие новой англоязычной лексики, употребление новой лексики в речи и владение новой лексикой для ее успешного использования.

 

 

 

Рис. 1. Результаты тестирования группы А. По оси абсцисс отложены оценки,
которые соответствуют баллам: 5 (100–86 б.); 4 (85–71 б.); 3 (70–66 б.); 2 (65–0 б.)

 

 

 

Рис. 2. Результаты тестирования группы Б. По оси абсцисс отложены оценки,
которые соответствуют баллам: 5 (100–86 б.); 4 (85–71 б.); 3 (70–66 б.); 2 (65–0 б.)

 

Процентный показатель оценки 4 и 5 для группы А составил 75%, а для группы Б – 87,5%, что на 12,5% больше. Из этого можно сделать вывод, что при введении сложной лексики с метафорическим образом для обучающихся важно понять суть единицы, а не просто увидеть ее ассоциативную связь, без объяснения единицы на родном языке.

Навыки употребления новой лексики и владения ею в речи также выше у группы Б. Процентный показатель навыков употребления в группе Б на 37,5% выше, чем в группе А.  Слушатели группы Б, получившие понимание эквивалента единицы в родном языке, увереннее использовали ее в речи и показали лучшие результаты во время выполнения проверочных заданий.

Анкетирование слушателей, нацеленное на выявление уровня комфорта и мотивированности слушателей, показало, что формат занятия с использованием метода прямого погружения более интересен для 76% студентов группы А. Для группы Б этот показатель составил только 52%. Однако чувство дискомфорта и стеснения при невозможности использовать родной язык на занятии ощутили 63% студентов
группы А.

Результаты тестирования показали, что успешность изучения английского языка зависит от уровня восприятия новой лексики, которая напрямую влияет на уровни употребления и владения. Группа Б, использовавшая метод перевода и получившая объяснение лексических единиц на родном языке, продемонстрировала лучшие результаты по всем оценочным параметрам.

 

Заключение / Conclusion

 

В настоящее время грамматико-переводной метод часто подвергается критике, а использование родного языка в классе считается недопустимым. Однако мы придерживаемся мнения, что перевод и использование родного языка на уроке иностранного языка могут иметь положительные последствия, так как родной язык выступает в качестве необходимой помощи при объяснении многих сложных правил, которые гораздо проще и лаконичнее можно объяснить на родном языке.

Сравнительный анализ двух методов обучения английскому языку показал, что грамматико-переводной метод обеспечивает более высокие результаты по всем параметрам обучения (восприятие, употребление и владение лексикой) по сравнению с методом прямого погружения в языковую среду. Процент успешных оценок, полученных слушателями в результате тестирования, указывает на преимущество переводного метода в условиях обучения фразеологическим оборотам английского языка. Из этого можно сделать вывод, что существует необходимость использования родного языка при объяснении сложных иноязычных лексических оборотов и терминологии. Успех изучения английского языка прямо зависит от уровня восприятия новой лексики.

На основании анкетирования было установлено, что метод прямого погружения в языковую среду более интересен слушателям, что приводит к более высокому уровню мотивации обучающихся. Но невозможность использования родного языка делает процесс обучения для слушателей более дискомфортным. Следовательно, можно сделать вывод о необходимости балансирования между методами изучения, обеспечивая как прямое погружение, так и поддержку на родном языке для углубления понимания языка и улучшения навыков речи. Это может повысить мотивацию и комфорт обучаемых, способствуя эффективному усвоению языка. Сочетание этих подходов может стать ключом к более успешному обучению английскому языку.

Практическая значимость работы заключается в том, что результаты могут быть полезны для преподавателей вузов, разрабатывающих учебные программы высшего образования и программы профессиональной переподготовки для обучения переводчиков, а также для более детального рассмотрения вопросов методологии преподавания иностранных языков.