The role of a foreign language teacher's supra-professional skills in the development of functional literacy among schoolchildren

Введение / Introduction

Современная парадигма образования, детерминированная процессами глобальной цифровой трансформации, предъявляет новые, повышенные требования к профессиональной подготовке педагогических кадров. В условиях стремительного обновления знаний и распространения искусственного интеллекта традиционная предметная подготовка учителя перестает быть достаточной. «Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования – Приказ Министерства просвещения России от 31.05.2021 № 287» актуализирует требования к метапредметным и личностным результатам, выраженным в формировании функциональной грамотности, применении цифровых технологий и индивидуализации обучения [1]. Необходимость развития цифровой образовательной среды раскрывается в «Стратегии развития информационного общества в РФ на 2017–2030 годы (Указ Президента РФ от 09.05.2017 № 203)» [2]. В то же время профессиональный стандарт «Педагог» (Приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544н) закрепляет трудовые действия, необходимые для реализации ФГОС, связанные с использованием информационных технологий, внедрением индивидуализации в процесс обучения и формированием универсальных учебных действий (УУД) [3].

Принимая во внимание цель статьи, заключающуюся в теоретическом обосновании и анализе потенциала применения надпрофессиональных компетенций в процессе формирования функциональной грамотности учащихся, задачи исследования определим так: 1) понятийно-категориальный анализ понятий «функциональная грамотность» и «надпрофессиональные компетенции»; 2) анализ зарубежного и отечественного опыта развития надпрофессиональных компетенций учителей иностранных языков и функциональной грамотности школьников; 3) характеристика метапредметной природы надпрофессиональных компетенций учителя иностранных языков; 4) выявление потенциала надпрофессиональных компетенций для формирования функциональной грамотности школьников.  

Ключевым вектором развития становится формирование у будущих специалистов надпрофессиональных компетенций как универсальных компетенций, обеспечивающих эффективную деятельность в высокотехнологичной среде. В контексте данного исследования под надпрофессиональными компетенциями понимается совокупность метапредметных действий, направленных на отработку методологических, личностных, рефлексивных и веб-ориентированных знаний, умений, навыков и качеств личности, обеспечивающих выполнение профессиональных задач в условиях цифровизации образовательного процесса. С позиции формирования функциональной грамотности школьников учителем иностранных языков эффективным ответом на этот вызов может стать метапредметный подход, который выходит за узко-дисциплинарные рамки и нацелен на освоение универсальных способов познавательной и профессиональной деятельности. В данной статье метапредметность рассматривается через призму двух взаимосвязанных мегатрендов: индивидуализации, ориентированной на выявление и развитие личностного потенциала учителя и учащихся, и цифровизации, предоставляющей новые инструменты и среды для его реализации.

Таким образом, новизна исследования формирования функциональной грамотности школьников надпрофессиональными компетенциями учителя иностранных языков заключается в метасистемности данных компетенций, интегрирующих методологический, личностный, рефлексивный и веб-ориентированный компоненты в контексте цифровизации и индивидуализации образования. Процессы цифровизации и индивидуализации рассматриваются через метапредметную деятельность учителя, выявляя и классифицируя конкретные компоненты в структуре НПК учителя иностранных языков. Определены перспективные направления применения НПК для формирования функциональной грамотности школьников через цифровые инструменты и индивидуальные образовательные маршруты.

Обзор литературы / Literature review

Функциональная грамотность является одной из ключевых способностей школьников в современном образовательном поле.

Понятие «функциональная грамотность школьников» было впервые введено в 1957 году учреждением ЮНЕСКО как «способность человека использовать чтение, письмо и счет в повседневной жизни» [4]. Позже оно расширилось до умения применять знания для решения практических задач. До 80-х годов прошлого столетия акцент в исследовании функциональной грамотности делался на базовых навыках, таких как чтение и математика. Однако в 1975 году А. Коттерелл рассматривал данное определение не просто как систему передачи базовых знаний и навыков, а как изменение целостного подхода к обучению школьников. К 1990-м годам большее количество исследователей, например С. Г. Вершловский, сместили акцент с базовых навыков на социальные сферы [5]. Функциональная грамотность становится одним из способов социальной ориентации. В. Мацкевич и С. Крупник позже включают в понятие «критическое мышление» и социальные компетенции (отношения с внешней средой, адаптация и функционирование в ней) [6].

В 2000-е годы ключевой показатель функциональной грамотности в международных исследованиях (PISA) заключается в способности применять знания в реальных ситуациях, которые были отражены в определении «OECD (2018)» [7].

Современная интерпретация понятия «функциональная грамотность», предложенная Г. С. Ковалевой [8], охватывает финансовую, экологическую, цифровую грамотность.

В поле школьного образовательного процесса функциональная грамотность рассматривается с конца 2010-х годов в контексте базового образования личности, по Н. Ф. Виноградовой, и включает в себя следующее:

1)   готовность к взаимодействию с меняющимися социальными процессами;

2)   способность к решению учебных и жизненных задач, некоторых ситуаций нестандартным образом;

3)   способность выстраивать социальные отношения;

4)   рефлексивные умения, обеспечивающие оценку своих умений и готовность к дальнейшему образованию [9].

Работы отечественных исследователей подчеркивают роль функциональной грамотности в образовательных стандартах. По Г. С. Ковалевой, функциональная грамотность заключается в способности использовать полученные знания и умения для решения широкого круга задач, зачастую за пределами учебных ситуаций, но одновременно связанных с ними или похожих на них [10].

Современные исследования функциональной грамотности школьников акцентируются на развитии способности к нестандартному решению проблемы в быстроменяющихся условиях и в цифровой среде. Креативное мышление и нестандартные способы решения поставленных задач становятся ключевым компонентом функциональной грамотности, необходимым для решения учебных задач в различных условиях [11].

На сегодняшний день функциональная грамотность имеет тесное взаимодействие с цифровой средой. Проведенные исследования, например С. М. Авдеевой, рассматривают сопряженное понятие «цифровая грамотность», трактуя ее как способность критически оценивать любую информацию из цифровых источников и противостоять дезинформации, создавая цифровой контент [12]. Подобная грамотность включает навыки работы с цифровыми данными, цифровой коммуникации в межкультурном контексте и кибербезопасности, что было рассмотрено в исследовании группой зарубежных педагогов под руководством Н. Ф. Рамли [13].

Исследование понятия надпрофессиональных компетенций начинается с понимания надпрофессиональности и компонентов, которые в нее входят. Надпрофессиональность – процесс применения универсальных компетенций, выходящих за рамки узкоспециальных знаний и необходимых для успешной деятельности в различных профессиональных сферах. Данное определение тесно связано с понятием мягких навыков, так как частично было с ним сопряжено, что было показано в исследовании К. А. Коробковой [14]. Несмотря на то что авторские интерпретации надпрофессиональных компетенций и понятия мягких навыков значительно расходятся, историческое развитие данных концепций имеет общие истоки [15].

Понимание того, что помимо базовых профессиональных навыков (hard skills) необходимо развитие навыков, более нацеленных на коммуникацию с людьми и общение, пришло в сферу менеджмента как один из факторов успеха, как было отмечено П. Друкером и Д. Гоулманом [16]. К ним стали относить: критическое и системное мышление, коммуникативные навыки, эмоциональный интеллект, управление временем и проектами, креативность и адаптивность, лидерские качества, которые были отмечены в исследованиях С. В. Савина [17]. К 1990-м годам акцент надпрофессиональности сместился на «навыки XXI века», под которыми понимается система компетенций для успешного функционирования в современном информационном обществе. Данные компетенции применимы широким кругом людей в любой профессиональной сфере или предметной области. К данным навыкам относятся: финансовая грамотность, социально-эмоциональное развитие, цифровая грамотность и когнитивное развитие. Под финансовой грамотностью понимается умение принимать эффективные решения в финансовой сфере, касающиеся структуризации доходов и расходов, планирования бюджета, распределения и инвестирования накопительных средств. Социально-эмоциональное развитие включает в себя способность распознавать как свои эмоции, намерения и мотивации, так и чужие для эффективного решения поставленных профессиональных и бытовых задач. Цифровая грамотность предполагает набор знаний и умений для безопасного и эффективного использования цифровых технологий и интернет-сервисов. Под когнитивным развитием, по Н. В. Громыко, понимается развитие мыслительных процессов: внимания, памяти, воображения, логики, формирования понятий и решения задач [18].

С применением стандартизации к образовательной сфере (2010-е годы) надпрофессиональность и компетенции, с ней связанные, были включены как в профессиональные, так и в образовательные стандарты [19].

Современные исследования рассматривают надпрофессиональность в контексте цифровизации и индивидуализации образования. Надпрофессиональные компетенции отражают данные процессы в своих компонентах.

Тенденции современного мира диктуют нам необходимость применения современных технологий во всех сферах жизни, следовательно, и решение повседневных и учебных задач будет происходить в поле цифровых ресурсов.

Современный этап развития цифровых технологий в педагогической деятельность отражается в исследованиях компетенций, которые носят обширный и более метапредметный характер. В исследовании компонентов образования нового поколения «4.0» приводится системный анализ навыков XXI века, выделяются сложные компетенции, носящие надпрофессиональный характер, как ключевой элемент концепции «Образование 4.0». Исследование показывает эволюционный переход от концепции мягких навыков к более сложным структурам интегративных компетенций, включающих в себя цифровое сотрудничество, когнитивную гибкость и управление цифровой идентичностью, которые обсуждались в зарубежных исследованиях, например, под авторством Л. Гонзалеса-Переза и М. Ромирез-Монтойи [20].

Исследования 2023 года в поле бизнес-управления дают новое прочтение понимания навыков цифровой гибкости или адаптивности (digital agility), в котором они релевантны образовательной среде, так как адаптируют и рекомбинируют использование цифровых ресурсов под динамично меняющиеся задачи. Данные установки соответствуют потребностям учителя иностранных языков в быстрой перенастройке цифровых инструментов под индивидуальные образовательные траектории учащихся, в том числе и в вопросе подбора средств формирования функциональной грамотности школьников, которые описываются в исследовании А. П. Сриваставы [21].

Авторы данной статьи рассматривают связь функциональной грамотности и надпрофессиональных компетенций в следующем аспекте: функциональная грамотность обеспечивает навыки, необходимые для решения повседневных задач школьников, в то время как надпрофессиональные компетенции обеспечивают их применение в реальных условиях, с применением современных технологий. Фокус смещается на роль учителя иностранных языков как медиатора функциональной грамотности с использованием метапредметного содержания надпрофессиональных компетенций. 

С развитием цифровых технологий, сервисов искусственного интеллекта и автоматизации многих процессов надпрофессиональные навыки становятся ключевыми для формирования функциональной грамотности школьников, которые после завершения обучения становятся наиболее конкурентоспособными на рынке труда, по данным исследований McKinsey, 2025 [22].

Оба понятия эволюционировали от базовых навыков к комплексным компетенциям, отражая запросы общества. Их интеграция – ключевой тренд современного образования.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Методологическая база исследования заключается в применении трех подходов: деятельностного, системного и метапредметного – для исследования процесса формирования функциональной грамотности школьников с использованием надпрофессиональных компетенций учителя иностранных языков. Применение деятельностного подхода, основывающегося на исследованиях Л. С. Леонтьева и П. Я. Гальперина и рассмотренного в поле применения надпрофессиональных компетенций, заключается в активной роли учащегося в процессе формирования функциональной грамотности. Надпрофессиональные компетенции являются результатом целенаправленной деятельности учителя иностранного языка [23]. Системный подход, основанный на исследованиях Л. С. Выготского и А. А. Давыдова, позволяет рассмотреть процесс формирования функциональной грамотности как целостной системы взаимосвязи, где функциональная грамотность и надпрофессиональные компетенции взаимосвязаны с элементами цифровой среды [24]. Метапредметный подход, рассмотренный в исследованиях Ю. В. Громыко и А. В. Хуторского, позволяет грамотно интегрировать знания из разных дисциплин для формирования функциональной грамотности, а также позволяет соблюдать баланс между цифровизацией (технологизация обучения) и индивидуализацией (учет личностных траекторий) [25].

В табл. 1 указаны точные примеры применения выбранных методологических подходов в данном исследовании.

Таблица 1

Методологическая база исследования

Комбинация трех данных подходов позволяет комплексно изучить процесс формирования функциональной грамотности с помощью надпрофессиональных компетенций учителя иностранных языков с учетом современных вызовов цифровизации и индивидуализации образования и системных ограничений образования.

Таким образом, следует рассмотреть каждый компонент надпрофессиональных компетенций в аспекте формирования функциональной грамотности школьников отдельно.

Методологические НПК учителя иностранного языка связаны с процессом формирования функциональной грамотности школьников в процессе построения урока как симуляции реальных жизненных ситуаций, выходящие за рамки предмета. В аспекте функциональной грамотности методологические НПК выражаются:

– через  читательскую грамотность, так как учащиеся работают с аутентичными материалами (инструкции к гаджетам, посты в соцсетях, инфографика, новостные статьи, отзывы). Задача учителя – методологически правильно подобрать эти материалы и выстроить вокруг них задания, развивающие умение понять, проанализировать, критически оценить информацию;

– креативное мышление, когда учитель ставит задачи, не имеющие одного правильного ответа («создайте презентацию-предложение для мэра города по благоустройству парка», «придумайте рекламную кампанию для школьного события на английском языке»).

Веб-ориентированные НПК учителя в формировании функциональной грамотности школьников выражаются в превращении цифровой среды из источника отвлечения в непосредственный инструмент формирования функциональной грамотности:

– через  математическую грамотность (в опосредованном виде), когда учащийся анализирует данные опросов, проведенных с помощью современных сервисов (Яндекс Опрос), создание бюджетов для проектных групп, чтение и интерпретацию графиков и диаграмм на иностранном языке;

– естественно-научную грамотность, когда учащийся проводит поиск и верификацию информации о климатических изменениях, работу с научно-популярными статьями и видео на сервисах видеохостинга, участие в обсуждении этических аспектов технологий;

– читательскую грамотность в цифровой среде, когда учащийся формирует критическое оценивание онлайн-источников, производит анализ различий фактов и мнений, понимания правил поведения в интернет-сообществах. Данный вид грамотности формируется учителем, который сам владеет этими навыками [26].

Рефлексивные НПК учителя и процесс формирования функциональной грамотности школьников связаны через способность учителя рефлексировать, что напрямую влияет на его умение давать качественную формирующую обратную связь, необходимую в развитии функциональной грамотности, через формирующее оценивание, когда учитель не просто ставит оценку за определенный вид деятельности, а комментирует действия и решения конкретного ученика, не сравнивая его результат с результатами других учащихся, определяя прогресс. Такая обратная связь направлена не на знание, а на процесс мышления и применения умений в реальном контексте, что и является сутью функциональной грамотности.

Личностные НПК учителя иностранного языка в процессе формирования функциональной грамотности выражаются в проявлении личностных качеств учителя (открытость, толерантность к неопределенности, креативность), которые помогают создать психологически безопасную среду через готовность пробовать, ошибаться, предлагать нестандартные решения. Это возможно только в атмосфере, где учитель поощряет поиск, а не ждет единственно верный ответ. Учитель, который сам обладает этими личностными качествами, моделирует их и для своих учеников [27].

Процессы индивидуализации и цифровизации становятся мостом между надпрофессиональными компетенциями учителя иностранного языка и функциональной грамотностью учащегося.

Если рассматривать процесс индивидуализации как метапроцесс, у учителя иностранного языка появляется возможность, опираясь на свои надпрофессиональные методологические и рефлексивные компетенции, диагностировать дефициты функциональной грамотности каждого ученика и подбирать персонализированные задания (один ученик работает с финансовым отчетом, чтобы подтянуть математическую составляющую, а другой – с художественным текстом, чтобы усилить читательскую грамотность) [28].

Рассматривая процесс цифровизации как метапроцесс, учитель иностранного языка получает инструментарий для реализации индивидуализации (адаптивные платформы, цифровые портфолио, инструменты для коллаборации) и безграничный контент из реального мира для формирования всех видов грамотности.

Надпрофессиональные компетенции учителя иностранного языка перестают быть зоной личностного развития специалиста, а становятся частью профессионального капитала, который инвестируется в функциональную грамотность учащихся. Учитель, владеющий этими компетенциями, перестает быть «преподавателем предмета» и становится архитектором образовательной среды, в которой учащийся естественным образом осваивает умения XXI века, используя иностранный язык как настоящий инструмент для решения реальных жизненных задач [29].

Результаты исследования / Research results

Использование надпрофессиональных технологий в формировании функциональной грамотности школьников становится важным инструментом в образовательном процессе. Надпрофессиональные компетенции помогают сделать обучение более интерактивным, персонализированным и эффективным.

Цифровизация является неотъемлемым компонентом современной системы образования. Наиболее полно использование современных технологий отражено в концепции надпрофессиональных компетенций учителей иностранных языков. Под надпрофессиональными компетенциями понимается совокупность метапредметных действий, направленных на отработку методологических, личностных, рефлексивных и веб-ориентированных знаний, умений, навыков и качеств личности, обеспечивающих выполнение профессиональных задач в условиях цифровизации педагогического процесса [30]. Надпрофессиональные компетенции включают в себя компоненты, указанные в табл. 2. 

Таблица 2

Надпрофессиональные компетенции учителя иностранных языков

Использование надпрофессиональных компетенций учителей иностранных языков в процессе формирования функциональной грамотности школьников выражается в следующих аспектах:

– Использование цифровых ресурсов: учителя, применяя цифровые инструменты, могут предложить учащимся более разнообразные и актуальные материалы (видео, подкасты, онлайн-статьи), что способствует развитию языковых навыков и умению работать с информацией.

– Интерактивность и мотивация: надпрофессиональные компетенции позволяют сделать процесс обучения более увлекательным и интерактивным, что повышает мотивацию учащихся и их вовлеченность в учебный процесс.

– Развитие критического мышления: надпрофессиональные компетенции открывают возможность освоения цифровых платформ для создания заданий, требующих анализа, сравнения и оценки информации, что способствует развитию критического мышления.

– Межкультурная коммуникация: надпрофессиональные компетенции предполагают знания и навыки использования таких цифровых технологий, которые позволяют организовывать виртуальные обмены, проекты с зарубежными школами, что расширяет кругозор учащихся и развивают их межкультурную компетенцию.

– Персонализация обучения: цифровые инструменты позволяют учитывать индивидуальные особенности учащихся, что способствует более эффективному формированию функциональной грамотности.

Данное исследование раскрывает надпрофессиональные компетенции с позиции формирования функциональной грамотности школьников, в которой учитель иностранных языков выступает как архитектор цифровой среды и модератор метапредметного содержания. Таким образом, концепт надпрофессиональных компетенций учителя иностранных языков становится метапредметным феноменом, обеспечивающим интеграцию процессов цифровизации и индивидуализации в образовательный процесс.

Помимо очевидных преимуществ использования надпрофессиональных компетенций учителей иностранных языков для формирования функциональной грамотности школьников, могут возникнуть определенные затруднения, или вызовы. Во-первых, недостаточная подготовка учителей в сфере современных технологий в образовании ограничивает их возможности в использовании веб-сервисов и цифровых образовательных ресурсов. Во-вторых, существуют некоторые технические ограничения, такие как отсутствие доступа к цифровым ресурсам и оборудованию, что затрудняет формирование функциональной грамотности школьников в условиях цифровизации образовательного процесса. В-третьих, разноуровневая подготовка самих обучающихся может выступать ограничением в одинаковом уровне формирования функциональной грамотности школьников, что требует дифференцированного подхода к обучению.

Заключение / Conclusion

Для организации более эффективного процесса формирования функциональной грамотности школьников с помощью надпрофессиональных компетенций следует выполнять следующие рекомендации:

1. Повышать квалификацию учителей, регулярно обучать современным цифровым технологиям и их интеграции в образовательный процесс. Развивать надпрофессиональные компетенции в процессе профессиональной подготовки и внедрять их в профессиональную деятельность учителей иностранных языков.

– Усовершенствовать образовательную среду, обеспечить необходимым оборудованием и цифровыми ресурсами школы и образовательные учреждения.

– Создать цифровые образовательные материалы, разработать качественные цифровые ресурсы, адаптированные для формирования функциональной грамотности.

– Постоянно обмениваться опытом, создавая профессиональные сообщества учителей для обмена опытом и развития навыков и компетенций. Примером такого сообщества может быть педагогическая студия «Педагог 4.0», созданная на базе Самарского национального исследовательского университета имени академика С. П. Королёва, в которой в смешанном формате происходит обмен знаниями и опытом решения профессиональных задач в условиях цифровизации образовательного процесса. Использование современных технологий в образовании требует грамотного подхода и интеграции в учебный процесс. Учителя играют ключевую роль в том, чтобы помочь ученикам эффективно использовать эти инструменты для развития функциональной грамотности. Надпрофессиональные компетенции являются эффективным инструментом в решении различных профессиональных задач, связанных с цифровизацией образовательного процесса.

Исходя из цели и задач исследования, мы можем сделать следующие выводы:

1)    обоснован и проанализирован потенциал применения надпрофессиональных компетенций в процессе формирования функциональной грамотности школьников;

2)   проведен анализ зарубежного и отечественного опыта развития функциональной грамотности школьников и формирования надпрофессиональных компетенций учителя иностранных языков;

3)   уточнена терминологическая основа понятий «функциональная грамотность» и «надпрофессиональные компетенции»;

4)   раскрыт метапредметный характер и содержание надпрофессиональных компетенций учителя иностранных языков.