Rimma R. KadymovaВведение / Introduction
В современном педагогическом дискурсе усиливается нормативная детерминация образовательной практики: учитель повсеместно действует в поле юридически значимых отношений – от обеспечения прав обучающихся на безопасную, инклюзивную и индивидуализированную среду до соблюдения требований к персональным данным, академической свободе и границам публичных высказываний педагога. Юридизация школьной реальности не сводится к «фоновой осведомленности»: она требует от будущего педагога устойчивых знаний актов и процедур, правоприменительных умений, коммуникативно-медиативных навыков и этико-правовой рефлексии. В зарубежных исследованиях последних лет это проявляется, например, в анализе пределов свободы выражения педагогов и связанных с этим рисков дисциплинарных мер, согласно С. Экес [1], а также в детальной экзегезе обязательств по обеспечению «надлежащего бесплатного образования» и качества индивидуальных образовательных программ учащихся, как отмечают M. Розальски, M. Йелл, Дж. Уорнер [2]. Эти работы констатируют: правовое поле образования усложняется, а нарушение процедур – одна из частых причин споров и судебных разбирательств, что резко повышает значимость правовой компетентности учителя уже на этапе его подготовки.
Одновременно накапливаются данные о дефицитах правовой готовности педагогических кадров. Скопинговый обзор Э. Казале и коллег показывает, что даже руководители школ демонстрируют недостаточный уровень знания специального образовательного права; измерительные инструменты и содержание оценок при этом варьируют, что затрудняет целенаправленное развитие нужных компетенций [3]. Исследование А. М. Маркелз и соавт. фиксирует высокую приоритетность правовых тем в подготовке будущих учителей-дефектологов, но значительную вариативность институциональных решений: от требований лицензирования до структуры курсов, а также умеренную способность студентов соотносить правовые положения с задачами собственной практики. Вывод: необходимы более четкие механизмы встраивания правового компонента в содержание педагогических программ и согласование «буквы закона» с дидактическими целями [4].
Российский контекст добавляет свои акценты. Во-первых, сравнительно недавняя ревизия требований к образовательным результатам и профессиональным ролям учителя вновь обнажила противоречия между образовательными и профессиональными стандартами и тем самым вывела на первый план задачу нормативно согласованного конструирования программ подготовки педагога, согласно Н. Николаевой и др. [5] Во-вторых, распространение практик персонализации обучения и расширение «права голоса и выбора» ученика порождают новые правовые сюжеты в повседневной работе учителя – от информированного согласия и защиты интересов ребенка до процедур урегулирования конфликтов и модерации чувствительных тем, что и подчеркивают М. Щевлягин, Д. Королева [6]. Это усиливает спрос на правовую компетентность как ресурс безопасного и одновременно развивающего образовательного взаимодействия.
Понятие правовой компетентности будущего педагога в нашей работе трактуется как интегральное качество, включающее: нормативно-правовой компонент (системное знание релевантных актов и процедур отраслевого права образования), правоприменительный компонент (умения квалифицировать ситуации, принимать юридически корректные решения, документировать их и сопровождать процедуру), коммуникативно-медиативный компонент (переговоры и фасилитация в конфликтных случаях с участием детей и родителей, в том числе в инклюзивных средах), аксиологический компонент (ценностная ориентация на права ребенка и профессиональную этику) и рефлексивный компонент (самооценка правовых рисков и последствий педагогических решений). По мнению Л. Ли, на макроуровне такая компетентность сопряжена с задачами правового просвещения обучающихся и формирования у них правового мышления; показательно, что включение «правовой грамотности» в образовательные траектории учащихся коррелирует с ростом когнитивных показателей и саморефлексии в отношении следования принципам верховенства права [7].
Отсюда вытекает научная проблема: при очевидной нормативной значимости правовой готовности педагога в отечественной литературе остается недостаточно систематизированным именно механистический уровень – как, за счет каких дидактических и организационно-педагогических процедур, в каких точках учебного плана и под какими оценочными инструментами эффективно формируется правовая компетентность будущего учителя. Цель статьи – осуществить теоретико-методологическую реконструкцию и типологизацию таких механизмов (конструктивное выравнивание содержания с правовыми требованиями; кейс- и проблемно-ориентированное обучение на юридически нагруженных сценариях; учебные симуляции и «мут-корт»-форматы; сетевые практики и клинические стажировки на базе школ; аутентичное оценивание правоприменительных действий), определить условия их результативной имплементации в программы педагогического образования и на этой основе предложить модель дидактической экосистемы, минимизирующую правовые риски и повышающую профессиональную готовность выпускника к действию. Такое проблемное поле задает структуру дальнейшего изложения и конкретизирует вклад работы в актуальную повестку обновления содержания подготовки учителя XXI века.
Обзор литературы / Literature review
В научно-педагогическом дискурсе последних лет правовой компонент подготовки педагога приобретает статус системообразующего фактора профессиональной готовности. Во-первых, расширяется нормативная нагрузка на школу: от защиты персональных данных и соблюдения процедур инклюзии до предотвращения рисков, связанных с речевыми практиками педагога в публичном и цифровом пространстве. Во-вторых, усиливается «правовой горизонт» самой дидактики: студент-педагог должен уметь распознавать юридически значимые ситуации, оперировать нормами отраслевого законодательства об образовании и правами ребенка, документировать управленческие и воспитательные решения и обеспечивать медиативно-коммуникативную безопасность образовательных событий. Зарубежные исследования указывают, что педагоги сталкиваются с усложнением правового поля – от свободы выражения до регуляции школьной среды, причем ошибки процедурного и содержательного характера нередко становятся источником претензий и конфликтов.
Обобщающие работы последних лет констатируют устойчивый дефицит правовой грамотности и неоднородность подготовки в этой сфере. Скопинговый обзор Е. В. Гнатышина и И. В. Бессмертной выявил, что курсы по праву специального образования в программах подготовки будущих дефектологов структурированы крайне вариативно, а измерительные процедуры охвата и глубины освоения правовых тем не унифицированы; это снижает предсказуемость правовой готовности выпускников и затрудняет дидактическое выравнивание. Новые данные 2024 года дополняют картину: исследование подготовки школьных администраторов и дефектологов фиксирует разрывы между профессиональными стандартами и учебными материалами, указывая на структурный дефицит систематического обучения праву в педагогических программах [8]. А исследование М. П. Карпенко, показывает преобладание среднего и ниже среднего уровней правовой грамотности, а также дефицит предметной картины у самих педагогов относительно содержания и форм правового образования школьников; авторы прямо указывают на необходимость целевой перестройки подготовки и повышения квалификации [9].
В российском академическом поле правовые аспекты подготовки учителя получают развитие преимущественно в двух логических линиях. Первая – нормативно-методическая: анализ соответствия образовательных и профессиональных стандартов, проектирование компетентностной рамки подготовки, обоснование точек интеграции правового содержания в учебные планы педагогических направлений. Показателен кейс О. В. Сребродольской и коллег: выявленные ими противоречия между актуальными редакциями ФГОС и профессиональными стандартами учителя демонстрируют необходимость согласования требований и уточнения перечня профессиональных компетенций, обеспечивающих ответственное правовое действие педагога в типичных ситуациях школьной практики [10]. Тем самым формируется макроконструкт «правовой готовности» как целевого результата конструирования образовательной программы. Вторая линия культурно-правовая и правопросветительская: от исследований правовой культуры обучающихся и педагогов до реконструкции философско-правовых оснований воспитательного процесса в современной социокультурной среде (работы, представленные, в частности, на площадках SHS Web of Conferences и E3S Web of Conferences). Эти сюжеты подводят к необходимости выстраивания непрерывного континуума правового просвещения в вузе и школе.
Тенденция к «юридизации» педагогической деятельности тесно сопряжена с расширением прав учащихся и с практиками персонализации обучения. Российская эмпирика фиксирует, что предоставление учащимся «права голоса и выбора» – не только дидактический прием, но и правовой сюжет (информированное согласие, справедливые процедуры оценивания, участие в принятии решений). Результаты исследований М. Н. Щевлягина и Д. О. Королевой показывают распространенность таких практик и их влияние на педагогическое взаимодействие, вынося на поверхность вопросы гарантий и лимитов правомочий сторон в учебном процессе. Для будущего учителя это означает необходимость владения правовыми инструментами и языком процедур в сфере педагогического дизайна (от регламентации оценивания до конфиденциальности обратной связи) [11].
Ключевой кластер зарубежной литературы последних лет связан с безопасностью и защитой прав ребенка (safeguarding) в начальной подготовке учителя. Систематический скопинговый обзор K. Уолш и соавт. выявляет фрагментарность и нерегулярность включения модулей по защите детей в начальную подготовку, перегрузку онлайн-форматами и потребность в межпрофессиональном обучении, которое повышает способность педагога распознавать риски и действовать по процедурам. Обобщающая работа (метаанализ/систематический обзор) по тренингам в области защиты детей показывает, что организованные программы повышения квалификации значимо увеличивают осведомленность, готовность к действию и уверенность педагогов, а через них – результаты учеников: у детей растет знание базовых процедур распознавания и сообщения о рисках. Эти данные легитимируют включение соответствующих модулей и практико-ориентированных симуляций в педагогические программы [12].
Не менее масштабен блок работ о защите персональных данных и цифровом следе в образовании. Исследование Н. Торрес-Эрнандес и M.-Х. Гальего-Арруфат (Contemporary Educational Technology, 2023) показывает у значительной части будущих учителей высокий уровень субъективного риска при работе с данными и одновременно недостаточность знания конкретных процедур защиты данных в начальном образовании (включая обработку чувствительных сведений о здоровье и развитии ребенка) [13]. Сходные результаты фиксируются и в международной выборке Г. Озкая, К. Колак: при общем признании образовательного потенциала социальных сетей будущие учителя демонстрируют слабое знание регламентов и практик защиты данных; различия между университетами и странами указывают на влияние институциональной архитектуры программ [14]. Отдельная правовая линия касается автоматизации оценки и цифровой аналитики: работы Л. Колонны раскрывают применение требований ст. 22 GDPR в контексте образовательной аналитики и автоматизированных решений, что прямо влияет на проектирование учебных процедур и правомерность педагогической оценки. Это направление литературы расширяет структуру правовой компетентности за счет «цифро-правового» компонента – способности педагога действовать в зоне пересечения дидактики и права защиты данных [15].
Литература по школьному праву в англоязычной традиции систематизирует «поля риска» учителя – свобода выражения, дисциплина и школьный порядок, кибербуллинг, границы педагогической власти и обязанности по предотвращению вреда. Аналитика С. В. Фефелова [16], а также В. Е. Михайловой [17] по вопросам вмешательства школы в речевое поведение учащихся (включая офлайн/онлайн-границы) закрепляет два метапринципа: (1) «прочтение» прецедентного права не как набора запретов, а как источника педагогического дизайна ситуаций, минимизирующих правовые риски; (2) приоритизация процедур (уведомление, документирование, пропорциональность). В результате правовая компетентность, согласно этим работам, проявляется как способность трансформировать правовой контент в технологию безопасного управления учебным взаимодействием.
Заметным направлением последних лет стало переосмысление «прав образования» через оптику когнитивного развития и правосознания обучающихся. С. В. Фефелов эмпирически показывает, что целенаправленное включение элементов «верховенства права» в образовательные траектории коррелирует с ростом мыслительных навыков и саморефлексии учащихся относительно следования правовым нормам. Связка «право – рефлексивная культура – дидактика» важна и для подготовки учителя: правовые сюжеты не изолируются в узкоспециальный курс, а интегрируются как контекст принятия педагогических решений и формирования гражданских компетенций школьников [18].
В российской литературе внимание к правам учащихся и организационным условиям их реализации во многом проявляется через исследование механизмов персонализации, обратной связи, школьного климата и агентности – то есть регистров, где дидактические и правовые вопросы сплетены. Современные тенденции показывают переход от декларации участия к практикам, требующим процедурной корректности (прозрачность оценивания, согласие на обработку данных, справедливость процедур). Для подготовки будущих учителей это означает необходимость опоры на «педагогическое право» в узком смысле (локальные акты, процедуры, регламенты) и развитой культуры документирования решений.
На уровне механизмов формирования правовой компетентности литература очерчивает несколько устойчивых дидактических решений.
1. Конструктивное выравнивание правового содержания. В программном дизайне выделяются «правовые точки» учебного плана – дисциплины по педагогической этике и праву образования, модули по инклюзии, курс по защите персональных данных, практикум по документированию педагогических решений. Исследования обоснованно призывают к явной артикуляции результатов обучения в терминах правовых действий: квалификация ситуации, выбор нормы, планирование процедуры, документирование и рефлексия, что позволяет сопрячь юридический и дидактический языки и строить аутентичное оценивание (чек-листы, рубрики, кейсовые задания). В российском контексте указанное решение поддерживается анализом соответствия ФГОС и профстандартов, где профессиональные функции учителя предполагают ответственность за правомерность педагогического процесса.
2. Кейс-метод, ситуативные симуляции и «мут-корт». Зарубежные данные по подготовке администраторов и дефектологов указывают на эффект рефлексивной практики – разбор инцидентов с учениками из защищенных групп, моделирование заседаний команд сопровождения, «защита» решений перед воображаемой апелляционной комиссией. Такие форматы развивают процедурное мышление и снижают тревожность дебютирующих педагогов в юридически нагруженных ситуациях (доклад-уведомление о риске, применение мер дисциплинарного воздействия, обработка персональных данных).
3. Правоохранная составляющая (safeguarding) и межпрофессиональное обучение. Систематические обзоры фиксируют, что смешанные программы (онлайн-модули + очные тренинги) повышают осведомленность и уверенность педагогов, а также улучшают знания учащихся об основных шагах защиты. Включение межпрофессиональных практик расширяет горизонты принятия решений: будущий учитель учится работать на стыке с психологами, социальными работниками, медицинским персоналом, осваивает логистику процедур (консультация, фиксация, направление, обратная связь).
4. Цифро-правовая грамотность и защита данных. Переход к цифровой дидактике обострил запрос на соблюдение регламентов обработки персональных данных (включая данные о здоровье детей, результатах обучения, дисциплинарных мерах). Новые исследования показывают у будущих учителей сочетание высокой «перцепции риска» с пробелами в знании конкретных норм и процедур; следовательно, программы должны включать практики «юридического клинического моделирования» – разработку уведомлений и согласий, настройку приватности в платформах, оценку автоматизированных решений на предмет соответствия правовым гарантиям. Обсуждение требований GDPR к автоматизированным решениям в образовании подчеркивает необходимость у будущих педагогов навыка правового чтения алгоритмических систем оценивания.
5) Инклюзивное образование и право специального образования. В литературе подчеркивается, что именно эта зона наиболее конфликтогенная: большинство споров вращается вокруг содержания и процесса IEP, разграничения разумного приспособления и чрезмерного бремени, корректности взаимодействия с родителями как полноправными участниками команды. Для педагогических программ это означает необходимость системной работы с документами (шаблоны, чек-листы), а также интеграции практикумов по переговорам и медиативному общению.
Помимо внутридидактических механизмов, литература обращает внимание на институциональные условия формирования правовой готовности педагога. Во-первых, на необходимость процедурного единства: рубрикаторы итоговой оценки, критерии успешности правоприменительных кейсов, согласование форм отчетности практик с локальными актами школ-партнеров. Во-вторых, на роль непрерывного профессионального развития (НПО): исследования приоритетов правовой подготовки администраторов показывают запрос на модульные, практико-ориентированные форматы, встроенные в календарь школы и поддержанные методическими службами. В-третьих, на экосистему поддержки: наличие юридических консультативных сервисов, шаблонов локальных документов, библиотек кейсов и «горячих линий» в университетах и органах управления образованием.
Отдельного внимания заслуживают работы, связывающие правовую грамотность учителя с качеством гражданского образования и школьного климата. Обзор К. А. Поздняковой о правах учащихся показывает, что устойчивое уважение к правам связано не только с юридической осведомленностью педагогов, но и с готовностью выстраивать «справедливые процедуры» в классе; это предполагает умение учителя проектировать ситуации выбора, обеспечивать прозрачность правил и последовательность их применения. Российские исследования персонализации и «права голоса», по сути, реплицируют ту же логику: педагогическая технология становится механизмом воспитания правосознания и одновременно зоной юридической ответственности [19].
В контексте речевой деятельности педагога литература настаивает на развитии «правовой рефлексии» относительно публичных высказываний и цифрового следа: учителю необходимо понимать ограничения, вытекающие из статуса госслужащего/работника общественного учреждения, локальной политики школы и судебных прецедентов по делам о свободе выражения. Аналитическая панорама А. С. Тымчук, а также исследования по регулированию школьной цифровой коммуникации (включая кибербуллинг) укрепляют тезис: педагогическая коммуникация – правовое действие, требующее правовых знаний и технологической грамотности (настройки видимости, политика модерации, документирование инцидентов) [20].
Согласно С. Токсанову, Д. Абжановой, А. Мухатаеву, А. Билощицкому, сквозной мотив ряда эмпирических работ – умеренно низкие уровни правовой грамотности действующих и будущих педагогов и «разрыв ожиданий»: школы и семьи предполагают от учителя грамотное правоприменение, тогда как программы обучения обеспечивают лишь фрагментарное знакомство с правом. Турецкое исследование учителей обществознания демонстрирует средние уровни правовой грамотности и недостаток представления о содержании правового образования; к близким выводам подводят обзоры дискурса подготовки педагогов по праву образования в США и других странах. Эти результаты дополняются данными о специфических дефицитах в цифро-правовой сфере – защите персональных данных и прав ребенка в «оцифрованной школе», где знания регламентов и культура документирования являются критически важными для соблюдения правовых гарантий [21].
Наряду с обозначенными направлениями, важным источником уточнения понятийно-категориального аппарата выступают работы, в которых правовое измерение профессиональной готовности педагога осмысляется через аксиологическую оптику, культуру прав человека и практики правового просвещения. Так, В. А. Подорова ставит в центр анализа «правовые ценности современного педагога», акцентируя их роль как нормативно-ценностного каркаса профессиональной идентичности и основания для морально-правовой ответственности в школьной реальности [22]. В ее логике правовые ценности не ограничиваются знанием норм: это «внутренние ориентиры» педагогического действия, проявляющиеся в способах принятия решений, стиле взаимодействия с учащимися и готовности выстраивать «справедливые процедуры» в классе. Тем самым аксиологический слой правовой компетентности предстает не дополнением, а интегральным ядром, задающим тон и правомерности, и педагогической целесообразности.
Содержательно-технологический контур формируется в работах, где правовое просвещение рассматривается как специфическая педагогическая функция учителя. М. А. Габова показывает, что устойчивую готовность к правовому просвещению возможно выстраивать уже в рамках освоения правовых дисциплин в вузе: через четко спроектированные результаты обучения, практикумы по объяснению норм «языком ученика», моделирование диалогов с родителями и органами профилактики [23]. Важна мысль о том, что правовое просвещение выступает «производной» от правоприменения: педагог не только транслирует нормы, но и демонстрирует образцы процедурно корректного поведения, фиксируя факты, обосновывая меры и возвращаясь к рефлексии вместе с детьми. Это укрепляет высказанный ранее тезис о взаимной «сшивке» правового и дидактического регистров: грамотное просвещение невозможно без процедурной культуры, так же как юридически корректное действие – без педагогической понятности.
Нормативные границы и роли участников образовательных отношений реконструируются Н. Л. Воронцовой: она трактует формирование правовой компетентности как кооперативный процесс, в котором учителя, обучающиеся и родители являются «со-субъектами правового поля» и одновременно носителями взаимных прав и обязанностей [24]. В этом ключе освоение правовых норм предстает как социальная практика: учитель конструирует условия для участия ребенка – от информированного согласия до процедур апелляции – и тем самым «приглашает» его в правовой порядок школы. Для будущего педагога такая перспектива оборачивается компетентностным запросом на медиативные умения, на языки объяснения и документирования, на архитектуру доверия.
Специального внимания заслуживает линия работ о повышении правовой грамотности через встраивание профильных модулей в учебный план. Н. Г. Ивахина анализирует эффект курса «Нормативно-правовые основы профессиональной деятельности», показывая, что наилучшие результаты достигаются при переходе от декларативных лекций к аутентичным заданиям – «разбору кейсов», составлению процессуальных документов, тренировке уведомления и фиксации [25]. Ключевое следствие для нашей темы: правовая компетентность формируется как «умение действовать по процедуре», а потому образовательные задания должны «имитировать» реальную юридическую нагрузку школьной жизни, в том числе в зонах повышенного риска (инклюзия, защита детей, персональные данные).
Ценностный горизонт правовой готовности дополняет В. Е. Цибульникова, трактуя «академические права обучающегося как ценность образования» и подчеркивая, что уважение к этим правам должно быть «вшито» в дизайн обучения – от прозрачности критериев оценивания до механизмов участия и обратной связи [26]. Для модели механизмов это означает, что конструктивное выравнивание в правовой плоскости включает не только соответствие нормам, но и проектирование справедливых процедур, «переводящих» ценность прав в повседневные педагогические практики.
Практико-ориентированная перспектива усилена в публикации В. М. Сайфутдиновой «О преподавании права в школе», где обосновывается необходимость системного обновления методического инструментария: «от пассивной трансляции к активной работе с кейсами, симуляциям и дискуссионным форматам» [27]. По сути, речь идет о педагогическом повороте правового образования: освоение норм должно происходить в деятельности, через проживание ситуаций выбора, оценку последствий и обсуждение оправданности процедур. Эта логика напрямую поддерживает наш второй механизм (кейс-метод, симуляции, «мут-корт»), придавая ему методологическую устойчивость.
Наряду с российскими работами, полезную «надсистемную» рамку дает систематический обзор университетских компетенций Н. Гумановной и Д. Шуколовой. Авторы показывают, что “teachers’ competence profiles are not unified even now, and common competencies are almost identical regardless of the position” [28]. Этот вывод важен в двух отношениях. Во-первых, он объясняет, почему правовая компетентность «растворяется» в общих профилях и часто недооценивается при проектировании программ: отсутствие единой рамки ведет к фрагментарности. Во-вторых, он легитимирует наш замысел типологизировать механизмы: если профили не унифицированы, то необходимо предлагать операциональные модели, «собирающие» правовую готовность в наблюдаемых действиях и процедурах.
Показателен эмпирический вклад Л. Перри-Хазан, анализирующей взаимосвязь правосознания учащихся, «чувства ограниченности» и культурного капитала школы: автор демонстрирует, что в условиях низкого культурного капитала у детей формируется устойчивое переживание ограничений, влияющее на их готовность отстаивать права, тогда как целенаправленное правовое образование, напротив, повышает «видимость» правовых норм и процедур в повседневной жизни класса. В одном из ключевых результатов Перри-Хазан подчеркивает, что занятия по правовому образованию помогали школьникам «называть нарушения прав и выявлять препятствия» [29].
Теоретическое продолжение этой линии задает З. Муди, выстраивающий концептуальные основания образования в сфере прав ребенка как ценностно-практического феномена. Исследователь убедительно показывает: ориентация на права ребенка требует перестройки самой педагогической позиции – от патерналистской опеки к субъектной ко-деятельности с детьми. В терминах автора, педагогам необходимо «делиться властью» с обучающимися и проектировать такие формы участия, в которых «права ребенка становятся lived practice – повседневной практикой школы» (перевод наш. – Авт.) [30]. Эта рамка концептуально поддерживает выделенный в настоящем обзоре коммуникативно-медиативный компонент правовой компетентности: умение строить справедливые процедуры, вести переговоры, модерацию и документирование решений в классе.
Акцент на «переносимых умениях» усиливает институциональную ценность правовой готовности будущего педагога. Систематический обзор [31] фиксирует устойчивый консенсус: навыки, формирующиеся в одном учебном контексте, могут и должны переноситься в другой – при условии явного конструктивного выравнивания и аутентичного оценивания. Для правовой компетентности это означает необходимость «вшивания» правовых действий (квалификация случая, выбор нормы, планирование процедуры, документирование) в разные дисциплинарные модули педагогической программы – от методики воспитательной работы до цифровой дидактики. Переносимость здесь выступает метамеханизмом, связывающим правовую грамотность с проектной, рефлексивной и коммуникативной готовностью выпускника.
В профессионально-педагогическом образовании продуктивной оказывается и логика «полей компетентности». Модель, представленная в [32], для профессионального обучения структурирует подготовку учителя по взаимосвязанным полям – предметно-методическому, дидактико-технологическому, коммуникативно-социальному и регулятивно-нормативному; правовой компонент при этом не выделяется в изолированный курс, а распределяется по полям деятельности как сквозной регулятор процедурного качества образовательных решений. Такая рамка созвучна предлагаемой нами механистике: нормативно-регулятивный, дидактический, электронно-правовой, проектно-экспертный и рефлексивно-оценочный механизмы встраиваются в разные «поля» профессиональной подготовки, обеспечивая целостность результата.
Параллельно набирают силу исследования о методологической компетентности преподавателей в цифровых контекстах. Работа [33] демонстрирует, что диагностируемый уровень методологической компетентности преподавателей ИТ-дисциплин существенно возрастает при использовании алгоритмически заданных траекторий развития и портфолио-оценивания; авторы подчеркивают значимость «данных о действии» для калибровки индивидуальной траектории и валидной обратной связи.
Итак, современная научная литература конвергентна в нескольких принципиальных тезисах. Во-первых, правовая компетентность будущего педагога – это интегральная готовность к действию в правовом поле образования, объединяющая нормативно-правовой, правоприменительный, коммуникативно-медиативный, аксиологический и цифрово-правовой компоненты. Во-вторых, результативное формирование этой компетентности возможно при соблюдении «правового конструктивного выравнивания» – явной увязки результатов обучения с юридически значимыми действиями и процедурными форматами оценивания, а также при включении насыщенных практико-ориентированных форм (кейс-стади, симуляции, «мут-корт», правовые клиники, полевые практики на базе школ). В-третьих, институциональные условия (стандарты, локальные регламенты, ресурсы методической поддержки) должны быть согласованы между вузом и школой, а НПО – ориентировано на «живые» кейсы и устойчивые каналы консультационной поддержки. В-четвертых, особые акценты должны быть сделаны на трех зонах повышенной юридической интенсивности: (1) инклюзия и специальное образование (IEP, FAPE, взаимодействие с семьей); (2) защита детей (распознавание и сообщение о рисках, культура документирования, межпрофессиональные траектории); (3) защита персональных данных и регулирование цифрового образовательного пространства (GDPR-совместимость, автоматизированные решения в оценивании, политика обработки данных учащихся). Совокупность этих выводов определяет теоретико-методологическую рамку настоящего исследования и легитимирует выбор механизмов формирования правовой компетентности, которые будут реконструированы и операционализированы в следующих разделах статьи.
Российские публикации, индексируемые в международных базах, чаще всего рассматривают правовые сюжеты в контексте модернизации программ и правовой культуры участников образования, а не как детально проработанный «механистический» конструкт. При этом работы, анализирующие требования ФГОС и профессиональных стандартов, создают нормативную основу для программного дизайна; исследования, посвященные практикам персонализации, переносят внимание на регион прав учеников и процедурную корректность педагогических решений. Недостаточно представлены систематические российские исследования, которые бы эмпирически измеряли траектории формирования правовых умений будущих учителей – от входной диагностики до итогового аутентичного оценивания на практике, с анализом валидности измерительных инструментов. Выявленная лакуна формулирует исследовательский запрос: требуется разработка типологий и инструментов оценивания правовой компетентности, чувствительных к национальной нормативной базе и организационным особенностям российских школ.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
Методологическая конструкция статьи опирается на системно-деятельностный и компетентностный подходы как основания современного педагогического проектирования. Системно-деятельностный подход задает логику конструирования образовательных результатов через наблюдаемые действия и процедуры, что закреплено в методологических ориентирах ФГОС [34] и практике их реализации; он обеспечивает переход от декларативного знания к операциональной готовности будущего педагога действовать в типовых и нетиповых ситуациях школьной реальности. Компетентностный подход используется как рамка целеполагания и оценивания: результаты формулируются в виде интегральных способностей (знание норм, правоприменение, коммуникация, рефлексия), а их проверка осуществляется посредством аутентичных заданий и портфолио.
Нормативно-правовой каркас исследования задан анализом отраслевых актов: Федерального закона № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (в актуальной редакции) [35], а также профессиональных стандартов «Педагог» [36] и «Педагог профессионального обучения, среднего профессионального образования» [37]. Эти документы определяют границы ответственности, виды деятельности и ожидаемые трудовые действия педагога, что служит ориентиром для операционализации правовой компетентности.
Дидактико-методическая логика проектирования основана на концепции конструктивного выравнивания Дж. Биггс [38]: целевые результаты, содержание, формы учебной активности и оценочные процедуры согласуются между собой, а правовые сюжеты «вшиваются» в учебные задания как юридически значимые действия (квалификация случая, выбор нормы, документирование, коммуникация).
Методы исследования – теоретико-методологический анализ и синтез научных публикаций, сравнительно-правовой анализ (сопоставление международных и российских требований), контент-анализ локальных и федеральных нормативных актов, концептуальное моделирование механизмов, экспертная валидация дескрипторов и рубрик. В цифро-правовой части учитывались требования к автоматизированным решениям в образовании: право обучающегося не подлежать решениям, основанным исключительно на автоматизированной обработке, и необходимость «человеческого участия» при оценочных процедурах; это отражено в проектировании заданий и критериев оценивания.
Результаты исследования / Research results
По результатам нашего исследования выявлено, что в международной и российской повестке сохраняется разрыв между нормативной значимостью правовой готовности и реальным дидактическим дизайном программ: правовые темы включаются фрагментарно, учебные результаты сформулированы преимущественно декларативно, а оценочные инструменты редко привязаны к юридически значимым действиям. Это согласуется с данными об неоднородности преподавания права в программах специальной педагогики и о вариативности его содержания и измерителей, что легитимирует поиск целостной механистической архитектуры и конкретных индикаторов сформированности компетентности.
В качестве итоговой дефиниции правовая компетентность будущего учителя трактуется как интегральная готовность к правомерному и ответственному действию в сфере образования, включающая пять взаимосвязанных компонентов: нормативно-правовой (системное знание источников и процедур, умение «читать» локальные акты и соотносить их с отраслевым законодательством), правоприменительный (квалификация ситуаций, выбор нормы, планирование и проведение процедур, документирование), коммуникативно-медиативный (ведение переговоров и фасилитация в конфликтных и чувствительных ситуациях), аксиологический (ценность прав ребенка, профессиональной этики, справедливых процедур) и цифро-правовой (защита персональных данных, корректная работа с цифровыми платформами, правомерность автоматизированных оценочных решений). Выделение цифро-правового измерения принципиально: именно оно «сшивает» дидактику с требованиями защиты данных и ограничениями на автоматизированные решения в оценивании, что напрямую влияет на проектирование учебных заданий и форм контроля.
Содержательное ядро результатов составляет модель пяти взаимодополняющих механизмов, через которые упомянутые компоненты компетентности целенаправленно формируются в учебном плане. Первый механизм – нормативно-регулятивный – обеспечивает конструктивное выравнивание содержания и результатов обучения с профессиональными и образовательными стандартами, а также с «жизненными» правовыми сюжетами школьной практики. Он реализуется через картирование норм и процедур по тематическим трекам («охрана детства», «инклюзия и специальные условия», «персональные данные», «дисциплина и школьный порядок», «коммуникация педагога»), включение разметки «юридических точек» в силлабусы и увязку каждого модуля с локальными актами базовых школ-партнеров. На методическом уровне это выражается в формулировке результатов обучения в глагольной форме действий: «квалифицирует ситуацию», «разрабатывает пакет документов», «проводит процедуру», «осуществляет фиксацию и обратную связь». Эмпирические обзоры и аналитика противоречий между ФГОС и профессиональными стандартами учителя подтверждают необходимость именно такой выравнивающей логики, а правовые исследования по FAPE/IEP показывают, что типичные нарушения в школе чаще всего носят процедурный характер – значит, будущему педагогу требуется именно процедурное мышление и готовность к чистому исполнению процессов.
Второй механизм – дидактический – воплощает переход от «знаниевого» изложения права к его деятельностной педагогической трактовке. Он реализуется в формате проблематизации и учебного действия: работа с правовыми кейсами на материале реальных школьных инцидентов; ситуационное моделирование заседаний команд сопровождения и согласительных комиссий; учебный судебный процесс («мут-корт») как форма развертывания аргументации и этико-правовой рефлексии; деловые игры по коммуникации с родителями и внешними сервисами; проектирование и «защита» локальной процедуры (например, маршрута обработки обращений) перед экспертной панелью. Зарубежные исследования по подготовке дефектологов и администраторов показывают, что именно такие практики повышают уверенность в действиях и переводят знание норм в готовность действовать, тогда как чисто лекционное изложение права дает «тонкую» картину и плохо переносится в реальный контекст. Добавим, что данные о правовой грамотности учителей обществознания демонстрируют средние и ниже среднего уровни и недостаток представления о целях и формах правового образования – это еще один аргумент в пользу насыщения программ практико-ориентированными симуляциями и оценочными задачами.
Третий механизм – электронно-правовой – отвечает на вызовы «оцифрованной» школы. Он включает практикумы по защите персональных данных (классификация данных, оценка рисков, разработка информированного согласия, настройка приватности в средах управления обучением), юридическую экспертизу цифровых инструментов в учебном процессе, а также освоение границ автоматизированных решений в оценивании. Исследования о восприятии защиты данных будущими учителями фиксируют высокую субъективную тревожность при низком знании процедур, а сравнительные работы о социальных сетях показывают разрыв между признанием их дидактического потенциала и незнанием регламентов и практик приватности. Юридико-технологические публикации о применимости ст. 22 GDPR к автоматизированным оценочным системам задают планку к валидности и объяснимости решений – будущий педагог должен уметь распознавать, где «автоматизация» перерастает в юридически значимое решение и какие права обучающихся должны быть обеспечены (включая право на вмешательство человека и получение объяснений). Все эти темы переводятся в задания прикладного характера: экспертная записка по рискам обработки данных в заданном сценарии, «юридический аудит» оценочного приложения, разработка карты ролей и доступов на уроке с использованием цифровых платформ.
Четвертый механизм – проектно-экспертный – выстраивает мост между вузом и школой: студенты выполняют мини-проекты «Правовая безопасность школы» в связке с базовыми площадками, разрабатывают и тестируют локальные регламенты (например, порядок рассмотрения жалоб, протокол реагирования на инциденты), проводят экспертные сессии с участием школьных администраторов и представителей органов управления образованием. Важнейшим эффектом является включение будущего педагога в контуры управленческой ответственности, где правовые решения связаны с педагогическим дизайном и коммуникацией. В рамках инклюзивного образования этот механизм позволяет учиться не только «составлять бумагу», но и организовывать взаимодействие с семьей и командой сопровождения – с акцентом на предупредительные процедуры, прозрачность и соразмерность мер. Правовые обзоры по FAPE/IEP и публикации о типовых процессуальных ошибках задают конкретные контрольные точки таких проектов, превращая их в «репетицию» будущей профессиональной деятельности.
Пятый механизм – рефлексивно-оценочный – соединяет аутентичную оценку, портфолио правоприменительных действий и формирующее оценивание с обратной связью. В качестве базового инструмента используется рубрикатор на шкале уровней, привязанный к юридически значимым действиям: квалификация ситуации; выбор и обоснование нормы; планирование и исполнение процедуры; корректная фиксация и коммуникация результатов; рефлексия ошибок и мер по их предотвращению. На продвинутом уровне вводится оценка способности учителя согласовывать правовую корректность с дидактическими целями, избегая «переюридизации» и обеспечивая условия для учебного успеха и прав ребенка. В цифро-правовом сегменте рубрикатор дополняется критериями по приватности и алгоритмической корректности: уместность данных, законные основания обработки, меры минимизации, разъяснение логики автоматизированных решений. Сложившийся международный дискурс о цифровых компетенциях будущих учителей подтверждает ценность таких аутентичных форм оценивания и указывает на необходимость системного сопровождения через наставничество и микромодули.
Операционализация модели выполнена через систему уровневых дескрипторов для каждого компонента правовой компетентности. На минимальном уровне студент распознает лишь очевидные правовые признаки ситуации и допускает смешение понятий; его действия носят эпизодический, формально-исполнительский характер, а документирование ограничивается констатацией фактов без соблюдения процедур. На базовом уровне формируется систематизированное знание и умение выполнять стандартные операции по шаблону; при этом адаптация к контексту и «перевод» норм в педагогические решения пока ограничены. Продвинутый уровень характеризуется процедурной грамотностью: студент способен выстраивать последовательность шагов под цели урока или воспитательного мероприятия, выбирать правовую стратегию из нескольких, согласовывать ее с этическими ограничителями, корректно вести протокол и обратную связь. Наконец, инновационный уровень описывает способность конструировать новые решения в сложных, неоднозначных ситуациях, интегрируя правовые, дидактические и коммуникативные соображения и прогнозируя риски. Для зоны инклюзии и ИПР (IEP) это означает, что обучающийся, достигший продвинутого уровня, уверенно различает процедурные и содержательные дефекты, понимает правовые последствия каждого типа и умеет предотвращать их через корректировку содержания и соблюдение регламентов. Такой сдвиг от деклараций к наблюдаемым действиям методологически согласуется с выводами правовых исследований: большинство конфликтов в школе связано не с «непринятием нормы», а с нарушением процедуры, и потому индикаторы должны фиксировать именно процедурную грамотность и качество коммуникации.
Для встраивания механизмов в образовательную программу предложен алгоритм поэтапной имплементации. На диагностико-целевом этапе определяется стартовый профиль правовой готовности, составляется карта типичных рисков и выбираются приоритетные треки (например, «инклюзия», «персональные данные», «коммуникация педагога»). На конструктивно-проектировочном этапе происходит разметка учебного плана: каждому модулю приписываются юридически значимые задания, а результаты обучения формулируются через действия и процедуры; конструируются кейсы и симуляции, согласуются с локальными актами школ. На операционально-деятельностном этапе реализуются практикумы, «мут-корты», экспертные сессии и полевые задания; вводится обязательное документирование решений и обратная связь с базовыми площадками. На рефлексивно-оценочном этапе собирается портфолио правоприменительных действий, применяется рубрикатор уровней, проводится разбор ошибок и корректировка дизайна. Алгоритм замыкается на механизмы НПО: выпускник получает траекторию последующего повышения квалификации по правовым темам, релевантным его школьной роли. Такая конструкция позволяет одновременно «приземлить» юридический контент в учебные практики и обеспечить институциональную преемственность между вузом и школой.
Важным эмпирическим подтверждением значимости дисциплинарно-правового и цифро-правового сегментов выступают работы о защите детей и персональных данных. Скопинговые обзоры программ по защите детей показывают: смешанные форматы обучения (онлайн-модули плюс очные тренинги и межпрофессиональные практики) статистически повышают осведомленность, готовность к действию и уверенность педагогов, а также улучшают знания учащихся о распознавании и сообщении о рисках. Исследования о защите данных фиксируют у будущих учителей сочетание позитивного отношения к цифровым инструментам с недостатком знания процедур приватности и слабой нормативной ориентированностью, а юридические публикации о применении ст. 22 GDPR к автоматизированным решениям в образовании требуют от педагога умения предъявлять «человеческое вмешательство», объяснять логику и обеспечивать оспоримость результатов – все это включено в предложенный нами рефлексивно-оценочный сегмент и оценивается в портфолио.
Результаты исследования также демонстрируют, что правовая компетентность не может формироваться изолированно от культуры педагогической коммуникации и школьного климата. Аналитика по свободе выражения педагога показывает зыбкую границу между «частной» и «служебной» речью, особенно в цифровых средах; следовательно, механизм цифро-правового обучения должен охватывать и речевые практики: разработку этически и юридически корректных сценариев публичного высказывания, модерации и фиксации инцидентов, согласование личной позиции с обязанностями работника образовательной организации. Этот вектор напрямую сопрягается с задачей воспитания уважения к правам обучающихся: проектирование «справедливых процедур» оценки, участия и обратной связи становится дидактическим инструментом профилактики конфликтов и развития правосознания. Иными словами, правовой компонент не «обрастает» дидактикой, а становится ее внутренним регулятором.
Встраивание предложенной модели в логику персонализированного обучения усиливает ее педагогический эффект. Исследования о «праве голоса и выбора» указывают на частый разрыв между декларациями и реальными практиками; наш проектный и рефлексивно-оценочный механизмы устраняют этот разрыв, задавая процедуру участия, прозрачность критериев и документирование решений. Это повышает доверие обучающихся к школе и одновременно снижает правовые риски педагога, поскольку каждая критическая точка учебного события сопровождается понятной процедурой и чек-листом. Тем самым компетентностный и правовой контуры оказываются синергичными: дидактика «учит» праву не только через содержание, но и через форму организации учебного взаимодействия.
Наконец, полученные результаты позволили сформировать перечень типичных ошибок и дефицитов, противодействию которым и посвящены наши механизмы. В зоне инклюзии – это недооценка процедурных требований ИПР (IEP) и слабое различение процедурных и содержательных дефектов; в цифро-правовой сфере – непонимание пределов автоматизации в оценивании и незнание режимов обработки данных; в речевой практике – смешение частной и служебной речи, отсутствие навыков документирования и модерации. Каждому из этих дефицитов сопоставлены задания и критерии: «анатомия решения» для ИПР с проверкой на процедурную чистоту; юридический аудит цифровых инструментов; рефлексивные отчеты о коммуникации с родителями с фиксацией шагов и обоснований. Суммарно это переводит абстрактные ценности «правового мышления» в наблюдаемые учебные действия, которые могут быть объективно оценены и валидированы экспертами школ-партнеров.
Заключение / Conclusion
Таким образом, выявленная в ходе исследования неудовлетворенность преподавателей вузов уровнем своей профессиональной подготовки (входное тестирование) по использованию элементов ЭИОС для организации смешанного и электронного обучения свидетельствует о проблеме сформированности профессиональных компетенций профессорско-преподавательского состава вузов СГЭУ и СЮИ по проектированию, разработке и использованию электронных ученых курсов.
Рассмотренные в исследовании возможности компонентов ЭИОС позволяют качественно повысить освоение образовательных результатов по изучению учебных дисциплин с использованием технологии смешанного обучения, когда целенаправленно планируется образовательная деятельность обучающихся, сочетающая разные формы организации деятельности и взаимодействия между обучающимися, педагогом и информационными образовательными ресурсами.
Полученный при организации процесса повышения квалификации педагогов результат сформированности профессиональных компетенций по реализации возможностей электронной информационно-образовательной среды организации высшего образования в соответствии с профессиональными задачами позволяет сделать заключение о целесообразности разработанной модульной программы повышения квалификации, способствующей применению полученных знаний, умений и навыков при разработке электронного учебного курса и демонстрации опыта профессиональной деятельности для создания авторского электронного учебно-методического комплекса преподаваемой дисциплины.