Nomenclature of universal skills as part of the modern language teacher’s professional and communicative competence

Введение / Introduction

Современная образовательная парадигма, характеризующаяся цифровизацией, интернационализацией, усилением межкультурных и межпрофессиональных взаимодействий, предъявляет все более высокие требования к профессиональной подготовке специалистов в различных сферах, и область лингводидактики не исключение. В условиях антропоцентрической модели образования, которая ставит творческую личность обучающегося во главу угла, особое значение приобретает комплексный подход к профессиональной подготовке будущих языковых педагогов (данный термин будет использован как обобщающий учителей и преподавателей иностранных языков на всех уровнях образования). С одной стороны, такая подготовка предполагает глубокое освоение предметных знаний — иностранного языка и методики его преподавания, с другой — развитие ряда надпрофессиональных, или универсальных, умений для успешной педагогической деятельности и коммуникации в разнообразных профессиональных, языковых и культурных контекстах.

В ключевых документах нормативно-правовой базы лингводидактических профилей подготовки (направления подготовки «Лингвистика», профиль «Методика обучения иностранным языкам» и направление подготовки «Педагогическое образование», профиль «Иностранный язык») подчеркивается необходимость в овладении широким спектром универсальных компетенций (УК), оформленных в отдельную группу компетенций в федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования (ФГОС ВО) 3++ [1], [2], и в образовательном стандарте, самостоятельно устанавливаемом Московским государственным университетом имени М. В. Ломоносова (ОС МГУ) от 2020 г. [3], [4]. Вместе с тем, в требованиях профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» от 2013 г. [5] предъявляет ряд требований к трудовым функциям, где наблюдается потребность в педагогах, способных формировать универсальные учебные действия, эффективно внедрять и адаптировать подходы к обучению, владеть ИКТ-компетентностями, интегрировать цифровые технологии в образовательный процесс и др. Другими словами, современный педагог иностранных языков должен сам в полной мере обладать универсальными умениями, чтобы эффективно их формировать и у своих обучающихся.

Однако несмотря на свою явную значимость, отсутствует единая, структурированная номенклатура универсальных умений языкового педагога. Настоящая статья призвана восполнить этот пробел, предложив уточненную и систематизированную номенклатуру универсальных умений современного учителя и преподавателя иностранных языков (ИЯ) с ранжированием на знания, умения и навыки, что позволит точнее определять содержание профессиональной подготовки. Для решения ставятся следующие задачи:

– проанализировать существующие подходы к определению универсальных умений /компетенций в отечественных и зарубежных исследованиях и выявить их роль в профессиональной подготовке учителя /преподавателя ИЯ;

– выявить структурные компоненты профессионально-коммуникативной компетенции (ПКК) языкового педагога и обозначить их корреляцию с универсальным умениями;

– проанализировать структуру иноязычных микроумений в рамках Общеевропейских рамочных рекомендаций по языковому образованию (CEFR 2018) применительно к трем видам коммуникационной деятельности (продукция, интеракция, медиация) на уровне C1 (Effective Operational Proficiency, или уровень профессионального владения) и выявить умения, соотносящиеся с универсальным умениями;

– разработать номенклатуру взаимосвязанных между собой универсальных умений, наиболее значимых для ПКК языкового педагога с ранжированием их на знания, умения и навыки, принимая во внимание общеевропейские требования и национальные образовательные приоритеты.

Обзор литературы / Literature review

В последние годы повышенный интерес к общей идее универсальных умений наблюдается как в западных, так и отечественных научных кругах. В своем недавнем исследовании О. В. Баяндина [6] предложила объединить универсальные умения в четыре группы компетенций:

– проектная деятельность и управление проектами;

– межкультурная коммуникация и взаимодействие;

– мультиграмотность, цифровая культура, работа с информацией;

– интеллектуально-личностное развитие (эмоциональный и социальный интеллект, критическое мышление, самостоятельность и экологическая культура).

Автор подчеркивает необходимость интеграции универсальных компетенций в образовательные программы, учитывая международный опыт и требования современной экономики, а также пересмотра педагогических подходов в сторону развития более гибких способностей обучающихся.

В своем недавнем исследовании, посвященному роли универсальных умений в образовании, С. Киппелс [7] решает проблему единого определения доминирующего в зарубежной науке термина “soft skills”, анализируя существующие международные инициативные программы в отношении данного рода умений. Автор приходит к выводу, что, несмотря на отсутствие консенсуса, в международных рамках прослеживается тенденция к концептуализации “soft skills” как набора личностных качеств, компетенций и установок, не связанных с конкретной работой и необходимых для эффективного функционирования в современном мире. В частности, анализ выявил, что различные организации используют схожие категории, такие как:

– Ключевые компетенции (Key competencies) — термин, используемый Европейской комиссией (EC, 2006; 2018), Организацией экономического сотрудничества и развития (OECD, 2003) и Организацией Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (UNESCO, 2015);

– Жизненные умения (Life skills, Life Competencies) — подход, продвигаемый Всемирной организаций здравоохранения (WHO, 1993), Детским фондом ООН (UNICEF, 2010) и Европейской комиссией в рамках проекта LifeComp;

– Трансверсальные / универсальные умения (Transversal / transferable skills) — определение, встречающееся в документах Европейской комиссии (EC, 2011), ЮНЕСКО (UNESCO, 2015) и Европейской классификации умений, компетенций и рода занятий (ESCO, 2019);

– Общие компетенции – ведущий термин проекта TUNING – «настройка образовательных структур» (Tuning Educational Structures, 2009);

– Умения XXI века (21st century skills) – комплексный термин, используемый Организацией экономического сотрудничества и развития (OECD, 2009), Партнерством для обучения XXI в. (Partnership for 21st Century Learning, 2015) и Всемирным экономическим форумом (World Economic Forum, 2015).

В данной статье мы будем оперировать термином «универсальные умения», рассматривая его как компонент иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции языкового педагога.

Если в исследованиях С. Киппелс акцент делается на добровольном характере развития универсальных умений через продвижение разного рода инициатив, то в России данная концепция носит нормативный характер, будучи закрепленной в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования третьего поколения (ФГОС ВО 3++) [8], [9] как универсальные компетенции. Так, в 2022г. был создан «Консорциум вузов по развитию универсальных компетентностей», призванный стать ключевым игроком в продвижении универсальных компетенций в отечественном высшем образовании. В состав консорциума вошли ведущие университеты страны: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ), Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет информационных технологий, механики и оптики (НИУ ИТМО), Уральский федеральный университет, Томский государственный университет и Тюменский государственный университет. Группа исследователей из НИУ ВШЭ, а именно М. С. Добрякова, И. Д. Фрумин, К. А. Баранников, И. М. Реморенко и другие определяют универсальные компетентности как «способности действовать в конкретных ситуациях, которые являются универсальными для любого предметного содержания» [10], а также на основе ведущих международных инициатив предлагают авторскую рамку для универсальных компетентностей, где выделяют три блока универсальных компетентностей:

– мышление (критическое, креативное, системное);

– взаимодействие с другими (коммуникация, кооперация, лидерство);

– взаимодействие с собой (саморегуляция, эмоциональный интеллект).

Важным уточнением является то, авторы не дают фиксированного списка составных микроумений внутри каждого блока компетенций.

Отметим, что до недавнего времени как в зарубежных, так и в отечественных исследованиях универсальные умения рассматривались преимущественно отдельно от конкретной профессии. Например, данный опыт обозревается в коллективной монографии «Универсальные компетенции в российских университетах» под редакцией Т. В. Пащенко, подготовленной Ю. Н. Корешниковой, И. И. Замощанским и другими исследователями из ведущих российских университетов-членов вышеупомянутого Консорциума по развитию универсальных компетенций (НИУ ВШЭ, УрФУ, ТГУ, ТюмГУ и др.) [11]. Перечисленные вузы разрабатывают ядро бакалавриата, проектное обучение, цифровые симуляторы, системы оценки и индивидуализации траекторий для формирования универсальных умений, внедряют отдельные дисциплины, элективы, модули и реализуют внеучебные мероприятия в целях развития универсальных умений. Авторы подчеркивают важность междисциплинарности, практико-ориентированности и цифровизации в процессе обучения. Универсальные умения, в данном случае, рассматриваются как базовая составляющая высшего образования, без уточнений относительно отдельной специальности.

Тем не менее, в русле педагогической деятельности определить содержание универсальных умений попытались несколько отечественных исследователей. Так, И. Г. Харисова [12] раскрывает термин «универсальные педагогические компетенции» (УПК) как «совокупность характеристик, интегрированных в способность субъекта эффективно решать профессиональные задачи педагогической деятельности, связанные с развитием ребенка, формированием благоприятной для этого среды и самоактуализацией в профессии» и вместе с тем выделяет три группы таких компетенций в ядре ценностно-смысловой модели формирования преемственных результатов подготовки педагога. Среди них: 

– антропоцентрические компетенции (как способность к развитию личностного потенциала обучающихся в рамках организации учебной и воспитательной деятельности, где целевой ориентир – ребенок);

– социальные компетенции (как способность к организации взаимодействия с участниками образовательных отношений на основе сотрудничества и взаимопомощи, где целевой ориентир – образовательная среда);

– акмеологические компетенции (как способность к непрерывному профессионально-педагогическому развитию, где целевой ориентир – профессия).

Вслед за И. Г. Харисовой, к термину «универсальные педагогические компетенции» обращаются И. Ю. Степанова и Н. Ф. Ильина [13], рассматривая их как универсальное ядро, вокруг которого наращивается многообразие педагогического потенциала на протяжении всей карьеры. Авторы выделяют четыре аспекта педагогической деятельности и по одной компетенции для каждого, соответственно:

1. Социально-профессиональный аспект и УПК-1: Способен участвовать в социально-профессиональном взаимодействии для постановки разноуровневых учебных задач. Умение совместно работать с коллегами (педагогическим коллективом) над формулировкой задач, направленных на достижение образовательных результатов.

2. Ситуационно-средовый аспект и УПК-2: Способен взаимодействовать с образовательной средой для создания условий решения учебных задач. Умение использовать и создавать условия (включая цифровую среду) для решения поставленных задач.

3. Организационно-педагогический аспект и УПК-3: Способен организовать процесс совместной деятельности и межличностного взаимодействия обучающихся при решении задач. Умение управлять групповой работой и сотрудничеством учащихся в процессе решения учебных задач.

4. Рефлексивно-аналитический аспект и УПК-4: Способен осуществлять формирующее оценивание обучающихся в процессе решения задач.

Таким образом, универсальные педагогические компетенции авторы связывают со способностью а) работать в сотрудничестве (коллеги, родители, обучающиеся) и б) ставить и решать разноуровневые педагогические задачи.

И.А. Басова [14] также анализирует содержание универсальных умений, актуальных для преподавателей иностранных языков, основываясь на профессиональном стандарте «Педагог» [15] и ФГОС ВО 3++ [16]. Ученый приходит к выводу, что для успешного выполнения своей работы преподавателю необходимо обладать следующими универсальными умениями: критическое, творческое и проблемное мышление, сотрудничество, коммуникативные умения, эмоциональный интеллект (эмпатия), а также цифровая грамотность.

Одним из показательных источников информации о содержании наиболее востребованных универсальных умениях учителей в реальной жизни являются требования российских работодателей (администраций школ) к кандидатам на должность. В рамках исследования, проведенного группой ученых из Самарского филиала Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации [17], выделены три ключевые группы универсальных компетенций, ожидаемых от педагогов:

– компетенция разрешения проблем (анализ рабочей ситуации, целеполагание и планирование, текущий контроль своей деятельности, оценка результата);

– информационная компетенция (поиск, извлечение и обработка информации);

– коммуникативная компетенций (письменная коммуникация, публичное выступление, ведение диалога, продуктивная групповая коммуникация).

Примечателен вывод, который делают авторы: администрации школ в большинстве своем рассматривают универсальные компетенции не как основу для творчества и гибкости педагогов, а лишь как базу для выполнения узких, формализованных функций. Это может свидетельствовать об избыточной формализации профессиональной деятельности учителей и в некоторой степени противоречит общемировым трендам, где способность действовать в условиях неопределенности, напротив, становится основополагающей. Помимо прочего, в исследовании, проведенном А. А. Шаровым и А. А. Коноваловым [18], было выявлено, что некоторые умения, такие как самоорганизация и коммуникация, развиты у педагогов профессионального образования лучше, чем критическое и системное мышление, готовность к лидерству, а также готовность брать ответственность.

В 2024 г. М. Г. Хайбулаев и Д. А. Салманова [19] проанализировали опыт предыдущих лет и разработали типологию универсальных педагогических компетенций, их содержание и индикаторы сформированности для использования в системе высшего педагогического образования. Авторы предложили следующую структуру из шести УПК, сгруппированных по трем векторам, следуя научной мысли И. Г. Харисовой:

– коммуникативная и информационная УПК (социальный вектор по И. Г. Харисовой);

– проектная и организационная УПК (антропоцентрический вектор по И. Г. Харисовой);

– исследовательская и рефлексивно-оценочная УПК (акмеологический вектор по И. Г. Харисовой).

В этом же году А. М. Динаев [20], исследуя проблему развития универсальных компетенций будущих учителей при помощи педагогической мастерской, предложил авторскую структуру универсальных педагогических компетенций, куда легли три группы:

– гибкие навыки («софт скиллс»), включающие креативность, командную работу, коммуникативные навыки, эмоциональный интеллект;

– цифровые компетенции, включающие навыки цифровой безопасности, работу с информацией (поиск, анализ, передача, хранение и пр.), создание цифрового контента и навыки коммуникации в интернете;

– функциональная грамотность, охватывающая читательскую, математическую и естественно-научную грамотность.

В зарубежном исследовательском поле идея об универсальных педагогических умениях также получила заметное распространение, в особенности в русле языкового образования. В своем недавнем исследовании Г. Моттерам и С. Доусон [21] рассматривают эволюцию требований к учителю /преподавателю английского языка за последние 10 лет и подчеркивают, что на сегодняшний день наблюдается возросшая потребность следующим универсальным умениями у языковых педагогов: цифровая грамотность, медиативные умения, эмоциональный интеллект, гибкость в решениях и рефлексия. Их исследование основывается на анализе британских программ непрерывного профессионального развития (CPD Frameworks) и демонстрирует необходимость постоянного профессионального развития для актуализации профессионально-коммуникативной компетенции языковых педагогов.

С. А. Дубинко и Е. О. Дубинко-Гуща [22] рассматривают коммуникативную компетенцию преподавателя иностранного языка (ИЯ) как ключевой компонент профессионального профиля. Авторы критикуют традиционные подходы и предлагают когнитивно-активную методологию – развитие творческих, образовательных, профессиональных и коммуникативных компетенций. Особое внимание уделяется интеграции социальных, культурных, эмоциональных и коллективных видов интеллекта для успешной межкультурной коммуникации и преодоления языковых и культурных барьеров. В исследовании подчеркивается важность таких умений, как работа в команде и способность к персонализированному подходу. Необходимость в умении работать в сотрудничестве подчеркивается и в исследовании Л. Шерзингер и Т. Брам [23], где данное умение является одной из 16 ключевых компетенций билингвального педагога. Помимо прочего, авторы выделяют лингвистическую гибкость, педагогическую адаптацию и умение работать в мультикультурной среде как важнейшие умения языкового педагога. Еванджелина Присцилла Б. и А. В. Конобеев [24] также анализируют требования к профессиональным компетенциям учителей /преподавателей английского языка в разных странах с учетом мирового тренда на универсальные умения. Особое внимание уделяется развитию таких универсальных умений, как коммуникация, критическое мышление и эмоциональный интеллект, которые в совокупности с предметными знаниями и профессиональными умениями, по мнению авторов, формируют полноценную профессионально-коммуникативную компетенцию языкового педагога. М. Б. Шахин и Д. С. Ханоглу [25] также обращают внимание на возвращение педагогического сообщества к философии Дж. Дьюи и рассмотрение в этой связи роли учителя / преподавателя языка как «фасилитатора», организатора образовательного процесса. При этом ключевыми универсальными умениями языкового педагога являются способность к рефлексивной деятельности, учету индивидуальных особенностей каждого обучающегося, а также непрерывное профессиональное развитие.  К слову, концепция непрерывного профессионального развития, или «обучения через всю жизнь» (от англ. – lifelong learning), является часто обсуждаемой во многих зарубежных исследованиях. К примеру, к данной проблематике обращается М. Лян [26] в отношении важности и возможных путей саморазвития у преподавателей английского языка в университетах Китая, а группа исследователей из Чили [27] предлагает обзор 81 публикации о непрерывном профессиональном развитии учителей с акцентом на практические рекомендации по проектированию программ, ориентированных на педагогические инновации, сотрудничество и исследовательскую деятельность. К тому же, данная концепция соответствует принципам национальной программы «Цифровая экономика Российской Федерации» [28], которая ставит перед системой образования ряд задач, в числе которых подготовка соответствующих профессиональных кадров, повышение их квалификации, разработка системы непрерывного профессионального роста педагогов; а также отражает требования статьи 48 ФЗ «Об образовании», которая постулирует, что «педагогический работник обязан систематически повышать свой профессиональный уровень» [29].

В отношении языковой стороны рассматриваемой в данной статье проблемы, значительный вклад был сделан А. С. Родоманченко и К. А. Вертлиб [30]. Исследователи провели детальное сопоставление дескрипторов Общеевропейский рамочных рекомендаций по языковому образованию (CEFR 2018) на уровнях B2–C2 и наиболее распространенных универсальных умений («компетенций XXI века» в терминологии авторов). В результате авторы выделили восемь ключевых микроумений, общих для CEFR 2018 (уровень B2+) и универсальных умений. Среди них умения:

– задавать вопросы;

– формулировать свою точку зрения;

– раскрывать и развивать идею;

– говорить по теме;

– анализировать результаты;

– внимательно слушать говорящего;

– интерпретировать информацию и делать умозаключение;

– использовать подходящий стиль общения.

Наконец, в 2024 г. под эгидой факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М. В. Ломоносова на кафедре теории преподавания иностранных языков была разработана Карта компетенций преподавателя иностранных языков [31], которая включает четыре группы компетенций: иноязычную профессионально-коммуникативную, информационно-коммуникационную, методико-педагогическую и универсальную. Согласно Карте, иноязычная профессионально-коммуникативная компетенция подразумевает владение иностранным языком на уровне не ниже C1 по СEFR и включает:

– общую коммуникативную компетенцию (лингвистическую, социокультурную и др.);

– коммуникативную организационно-содержательную компетенцию (ведение занятий, мотивация, контроль и др.);

– коммуникативную научно-аналитическую компетенцию (участие в международных проектах, публикации и др.).

Универсальная группа основывается как на ФГОС ВО 3++ по направлению подготовки «Лингвистика» [32], так и на Рамочной программе жизненных компетенций от Кембриджского университета (Cambridge Life Competencies Framework) [33] и проекте «Партнерство по обучению умениям XXI века» (Partnership for 21st Century Skills) [34] и охватывает критическое и творческое мышление, коммуникацию, сотрудничество, эмоциональный интеллект, самоорганизацию, умение учиться, социальную ответственность, межкультурное взаимодействие и др. Таким образом, Карта компетенций отражает интеграцию фундаментальных знаний, практических умений и инновационного мышления, суммируя ключевые исследования в области профессиональной лингводидактической подготовки за последние десятилетия.

Стоит отметить, что в недавних исследованиях, ориентированных на универсальные умения учителей и преподавателей иностранных языков внимание уделяется преимущественно методам развития, при этом наблюдается недостаток внимания непосредственно к языковой стороне данного вопроса. Например, в работе Л. А. Лазутовой [35] педагогический технопарк рассматривается в первую очередь как среда для развития общих универсальных умений, языковая практика выступает как контекст для применения этих умений, а не как самостоятельный и центральный объект развития.

Таким образом, проведенный обзор отечественных и зарубежных исследований позволяет нам сформулировать следующие выводы:

Во-первых, несмотря на некоторую вариативность в терминологии («универсальные умения» / «универсальные компетенции», «компетенции XXI века» и др.), наблюдается консенсус в отношении определения основополагающих групп универсальных умений, востребованных для современного языкового педагога. Обобщенно можно выделить следующие.

Когнитивные умения, обеспечивающие продуктивную интеллектуальную деятельность (включают аналитическое, проблемное и творческое мышление, а также рефлексивную деятельность);

Социально-коммуникативные умения, необходимые для эффективного взаимодействия с коллегами, обучающимися, родителями и администрацией (включают сотрудничество, способность осуществлять межкультурную и межъязыковую коммуникацию и взаимодействие, активное слушание, организационные умения, умения публичного выступления).

Личностные (интраперсональные) умения, способствующие саморазвитию и устойчивости (охватывают самоконтроль, эмоциональный интеллект, непрерывное профессиональное развитие).

Исследовательско-информационные умения, позволяющие результативно пользоваться цифровыми средствами обучения, заниматься исследовательской деятельностью (объединяют цифровую грамотность, умение осуществлять поиск и обработку информации).

Во-вторых, иноязычная профессионально-коммуникативная компетенция (ПКК) языкового педагога является сложной, многоаспектной структурой. Перечисленные выше универсальные умения зеркально отражаются во всех трех структурах ПКК согласно Карте компетенций [36], становясь своего рода ее ядром.

Наконец, формулировка блоков универсальных педагогических умений имеет довольно общий характер и не обладает единой структурой в форме знаний, умений и навыков. Это может создавать неопределенность относительно содержания профессиональной подготовки, поскольку отсутствуют индикаторы сформированности тех или иных универсальных умений. Более того, большинство исследований по определению универсальных умений фокусируются преимущественно на общей педагогике, оставляя без внимания языковой компонент, который имеет первостепенное значение для учителей и преподавателей иностранных языков. Таким образом, для дальнейшего рассмотрения проблемы необходима комплексный подход, учитывающий как методическую, так и языковую стороны подготовки будущих языковых педагогов.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Методологическую основу исследования составляют следующие методы: теоретический анализ, обобщение и систематизация отечественной и зарубежной литературы по исследуемой проблематике, а также анализ нормативных и рекомендательных документов, регулирующих образовательный процесс в высшей школе. Языковой компонент номенклатуры универсальных умений как части ПКК современного языкового педагога основывается на Общеевропейских рамочных рекомендациях по языковому образованию (CEFR 2018) [37], а профессиональный/ методический компонент – на профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании)» [38]. Общие рамки заданы ФГОС ВО 3++ [39], [40] и образовательным стандартом, самостоятельно устанавливаемым Московским государственным университетом имени М. В. Ломоносова (ОС МГУ) [41], [42] (направления подготовки «Лингвистика», профиль «Методика обучения иностранным языкам», и «Педагогическое образование», профиль «Иностранный язык»).

Результаты исследования / Research results

Поскольку ранее мы обозначили, что в исследовательском поле лингвистической стороне универсальных умений языковых педагогов уделено недостаточно внимания, проанализируем структуру иноязычных микроумений в рамках Общеевропейских рамочных рекомендаций по языковому образованию (CEFR 2018) применительно к трем видам коммуникационной деятельности (продукция, интеракция, медиация) на уровне C1 (т. к. данный уровень соответствует уровню профессионального владения по Общеевропейским рамочным рекомендациями – Effective Operational Proficiency /Advanced – и ожидается от учителей и преподавателей как минимальный при приеме на работу) и выделим умения, соотносящиеся с универсальным умениями. Результаты можно видеть на представленных ниже рисунках (рис. 1, рис. 2, рис. 3).

Ниже приводится таблица наиболее значимых для иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции языкового педагога универсальных умений с ранжированием их на знания, умения и навыки. Данная таблица является результатом анализа и систематизации вышеперечисленных в предыдущих главах документов и литературы.

Рис. 1. Универсальные умения через Общеевропейские рамочные рекомендации
(устная речь, уровень микро-умений, С1)

Рис. 2.  Универсальные умения через Общеевропейские рамочные рекомендации
(письменная речь, уровень микро-умений, С1)

Рис. 3. Универсальные умения через Общеевропейские рамочные рекомендации
(медиация, уровень микро-умений, С1)

Номенклатура универсальных умений

студентов лингводидактических профилей

(на базе ФГОС ВО 3++, OC МГУ, проф. стандарта «Педагог», CEFR 2018)

Заключение / Conclusion

Проведенное исследование позволило системно подойти к проблеме определения содержания универсальных умений языковых педагогов и определить перечень ключевых универсальных знаний, умений и навыков, составляющих ядро иноязычной ПКК учителя / преподавателя иностранных языков в виде номенклатуры. Данная номенклатура включает семь универсальных умений (Критическое и системное мышление, Проблемное/проектное мышление, Творческое мышление, Сотрудничество и лидерство, Коммуникация и межкультурное взаимодействие, Самоорганизация и профессиональное развитие, Эмоциональный интеллект) и интегрирует требования ФГОС ВО 3++, ОС МГУ, профессионального стандарта «Педагог», а также Общеевропейских рамочных рекомендаций по языковому образованию (CEFR 2018).

Ранжирование каждого универсального умения на знания, умения и навыки («знать», «уметь», «владеть) предоставляет уточненный инструментарий для возможности дальнейшего проектирования образовательных программ и рабочих программ дисциплин, методических рекомендаций, разработки фондов оценочных средств и проведения диагностики уровня сформированности универсальных умений на различных этапах профессиональной подготовки будущих лингводидактов.