Daria D. DirektorovaВведение / Introduction
Взрывная цифровизация пандемийного и постпандемийного периодов стала одной из причин такого негативного последствия психолого-педагогического характера при использовании информационных и коммуникационных технологий, как «клипово-комиксное» восприятие информации. Именно таким термином данная когнитивная особенность закреплена в словаре И. В. Роберт, В. А. Касторновой «Информатизация образования: толковый словарь понятийного аппарата» [1], изданном в 2023 г. В нем понятие «“клипово-комиксное” восприятие информации» определяется как «предпочтительность восприятия индивидуумом аудио-, видеоинформации (динамически или статически представленной на экране) в виде визуально ярких, но содержательно примитивных блоков» [2]. Последствия этого приводят «к поверхностному восприятию обучающимся учебной информации, к непониманию ее содержательной составляющей» [3]. В частности, именно поэтому в современной лингводидактике особую значимость приобретает проблема системного представления языкового материала, обеспечивающего не только его усвоение, но и формирование у учащихся целостной картины функционирования языковых средств.
А. Д. Дейкина, лидер научной школы «Аксиологическая лингвометодика: мировоззренческие и ценностные аспекты в школьном и вузовском преподавании русского языка», подчеркивает, что без установки на систематизацию, которая важна также для абстрагирования и обобщения, «дискретные лингвистические знания не складываются в систему, не находят отражения в самостоятельных схемах и таблицах, теряют свою значимость в общей оценке особенностей семантики и структуры языковых явления» [4]. Таким образом, систематизация языкового материала является основополагающим условием превращения разрозненных знаний в личностно освоенную, гибкую и целостную языковую систему. Она позволяет перейти к активному пониманию закономерностей языка, что является основой для развития познавательной самостоятельности, аналитического мышления и формирования полноценной языковой личности, способной к осознанной коммуникации, отличающейся гибкостью и высокой эффективностью.
Особенно актуален этот вопрос в обучении старшеклассников, интеллектуальное развитие которых характеризуется переходом к теоретическому, системному мышлению, однако при этом они испытывают наибольшую когнитивную нагрузку, связанную с подготовкой к предстоящим экзаменам. Именно в этот период фрагментарность и разрозненность усвоенных ранее знаний становятся наиболее существенным препятствием для успешного применения языка в сложных коммуникативных и аналитических ситуациях. Преодолеть этот дефицит и вывести владение языком на качественно новый, осознанный уровень позволяет целенаправленное системное повторение, которое становится процессом интеграции, переосмысления и структурирования всего ранее изученного учебного материала, превращения его в единую, логически связную систему.
Цель исследования состоит в том, чтобы выявить методический потенциал нового типа таблиц – сравнительных категориально-уровневых таблиц (СКУТ), разработанных на основе идей М. Т. Баранова, для реализации подхода «от внеязыковых реалий к языковым средствам» в ходе обобщающего повторения на уроках русского языка в старших классах, что способствует формированию у учащихся целостного взгляда на язык как на единую систему. Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи: определить методические функции и возможности сравнительных категориально-уровневых таблиц (СКУТ) как инструмента, обеспечивающего наглядное отражение уровневой организации языка и сопоставление языковых средств, представляющих различные категории; разработать конкретные примеры СКУТ и комплекс сопровождающих их заданий для использования в практике обобщающего повторения в старшей школе; оценить соответствие предложенного инструментария требованиям ФГОС СОО и актуальным методическим рекомендациям, выявив его теоретическую и практическую значимость для современного образовательного процесса.
Обзор литературы / Literature review
Научное понятие «категоризация», ключевое для нашего исследования, напрямую связано с понятием «языковая картина мира», которое в свою очередь трактуется как «особенности членения и категоризации внешнего мира, закрепленные в языке» [5]. Более того, в лингвистической науке закреплено положение о том, что «в формировании, изменении и расширении языковой картины мира активно участвуют процессы категоризации и концептуализации» [6]. Таким образом, категоризация выступает как фундаментальный механизм формирования и организации языковой картины мира, а ее изучение позволяет понять, как язык структурирует и отражает опыт и мировоззрение его носителей.
В настоящее время исследовательская парадигма, связанная с изучением языковой картины мира (ЯКМ), демонстрирует устойчивую динамику развития в рамках как отечественного, так и международного лингвистического дискурса. Научный интерес реализуется в широком спектре исследований, которые можно условно разделить на несколько ключевых направлений.
Во-первых, это углубленный анализ конкретных концептов и категорий, закрепленных в языке. Примером служит работа Сун Ифэй и М. С. Берендеевой [7], посвященная структуре концептуальной оппозиции «свет–тьма» в русской языковой картине мира на фоне китайской оппозиции. К этому же направлению относится в исследование Л. В. Калининой [8], посвященное изучению того, как фразеологизмы служат средством выражения модальной оценки говорящего по шкале «уверенность–вероятность». Учеными также анализируется проявление той или иной категории в интердискурсе, например, выражению категории событийности посвящена публикация Е. В. Дзюбы и И. Ю. Рябовой [9] и т. д.
Во-вторых, активно развиваются кросс-культурные исследования, направленные на сравнение способов концептуализации действительности в разных языках. Это демонстрирует уже названное сопоставительное исследование оппозиции «свет–тьма» в русской и китайской лингвокультурах, выполненное Сун Ифэй и Берендеевой [10], выявляющее культурную специфику универсальных понятий, работа И. А. Арсеньевой и Е. М. Куулар [11] о метафорической репрезентации времени в русской и тувинской языковой картине мира и др.
В-третьих, наблюдается тенденция к масштабированию: от отдельных концептов к целостным картинам мира. Изучаются как этнические ЯКМ, например, в лингводидактическом аспекте у славянских народов, как в статье А. В. Курьянович и Е. А. Серебренниковой [12], так и картины мира отдельных социальных групп, например, российских студентов, что стало предметом анализа в работе А. В. Мальцевой и Н. Е. Шилкиной [13].
В представленном обзоре мы выделили три конкретных направления исследований языковой картины мира: анализ отдельных концептов, кросс-культурные сравнения и изучение целостных этнических картин мира. Однако это лишь небольшая часть существующего разнообразия научных подходов, что свидетельствует о значительной широте и глубине этой области лингвистического знания. В России изучение ЯКМ является активно развивающимся научным направлением.
Среди современных исследований зарубежных ученых можно назвать следующие: Корина Иордан [14] определяет языковую картину мира как отражение национального этоса, подчеркивая ее роль в системной организации языка, которая одновременно конструирует реальность и раскрывает культурную идентичность через лексику и грамматику; согласно датскому исследователю Оле Н. Тхомсену [15], язык функционирует как инструмент познания, который в процессе индивидуального и коллективного дискурса динамически формирует уникальные социокультурные миры и присущие им мировоззренческие системы; Кенъичи Такахаши [16] рассматривает язык и мировоззрение в качестве лингвистических структур, формирующих культурные ценности и напрямую влияющих на восприятие и познание в различных сферах человеческой деятельности, что подчеркивает важность языкового разнообразия для сохранения культурного наследия; Г. Айткулова, Р. Авакова, З. Жантасова (коллектив авторов из Казахстана) [17] рассматривают концептуальную оппозицию «усердие–лень» как ключевой элемент лингвистического образа мира, отражающий культурную специфику казахского языка через анализ пословиц, фразеологии и визуальных источников, таких как национальные марки; другой коллектив ученых из Казахстана в составе З. Б. Кульмановой, С. А. Жиренова, Г. Х. Машинбаевой, Д. Г. Орынбаевой [18] определяет концепт «долг» как ключевой элемент, отражающий религиозное мировоззрение и национальную философию в тюркских языках, и демонстрирует, как семантическое заимствование из арабского языка раскрывает особенности культурной и религиозной картины мира казахского народа.
Таким образом, зарубежные исследователи также изучают языковую картину мира в нескольких ключевых направлениях: как отражение национального этоса и системную организацию языка, как культурную семантику, формируемую историческим контекстом, как инструмент познания, создающий социокультурные миры, как лингвистическую структуру, влияющую на ценности и восприятие, а также через анализ конкретных концептов и концептуальных оппозиций в этнокультурном дискурсе. Однако эти примеры представляют лишь малую часть широкого спектра научных направлений, что подчеркивает многоаспектность и непрерывное развитие этой области исследований.
В России особое внимание привлекает к себе изучение языковой картины мира современных школьников и студентов, поскольку она меняется в результате происходящей в обществе цифровой трансформации. О. В. Гордиенко отмечает, что представители данной возрастной группы, например, «практически не используют в своей речи фразеологизмы, пословицы и поговорки, в основе которых лежит национальная ментальность и опыт поколений» [19]. Именно поэтому так важно вести специальную работу по развитию лингвистического мышления, направленного на выявление системных отношений в языке и осознанное конструирование речи. При этом одним из важнейших векторов его развития становится совершенствование навыка вариативного использования единиц всех уровней языка, поскольку, осознавая языковые возможности и синонимические ресурсы языковой системы, человек начинает видеть за ними разные смысловые оттенки и познаёт язык как живую и пластичную систему для отражения многогранной картины мира.
Можно сделать вывод, что в процессе обучения школьников принципиально важно изучать, как общемыслительные категории выражаются через язык, и уделять особое внимание категоризации. Категоризация является тем фундаментальным механизмом, который лежит в основе формирования языковой картины мира, структурируя опыт и мировоззрение ее носителей.
При этом М. Т. Баранов отмечал «недостаточность житейской подготовки различать… категории», при том, что учащиеся «нередко не могут ни поставить вопроса к тому или иному языковому явлению, отношению между ними, ни опознать… категории» [20]. Такая оценка уровня подготовки школьников подкрепляется современными статистическими данными. Так, одной из типичных ошибок при выполнении заданий КИМ на ГИА по русскому языку в 2024 г. стало «неправильное установление аналогий и причинно-следственных связей при пунктуационном анализе предложений» [21], что, по мнению методистов, свидетельствует о том, что «работа с информацией составляет проблему для определенной группы школьников» [22]. В 2025 г. так же, как и в предыдущем, отмечается низкий процент верного выполнения задания № 24 ГИА-11 («Информативность текста. Виды информации в тексте») Такая неуспешность связана, в частности, с нехваткой у экзаменуемых «практики установления видов смысловых связей: причина, следствие, противопоставление… и проч.» [23], то есть с неумением в достаточной мере анализировать внутреннюю логику текста, что напрямую связано с ошибками в интерпретации и косвенно с ошибками в собственной аргументации.
Подводя промежуточный итог, можно сделать вывод, что существует очевидное противоречие между важностью изучения и различения категорий и тем, что старшеклассники владеют этими навыками в недостаточной степени. Для разрешения этого противоречия в методике предлагаются различные подходы.
В учебном пособии, уже ставшем классикой методической науки, «Методика преподавания русского языка в школе» [24] М. Т. Баранов выделяет два подхода к повторению в 10–11-х классах сведений о русском языке:
‒ «от языка к внеязыковой деятельности, обозначаемой средствами языка» [25];
‒ «от внеязыковых реалий к языковым средствам, используемым для их обозначения» [26].
При этом второй подход показывает язык с новой для старшеклассников стороны и «обеспечивает условия для систематизации знакомого материала на новой основе» [27], что в свою очередь способствует развитию у старшеклассников более глубокого и устойчивого интереса к родному языку как учебному предмету. Для реализации второго подхода Барановым была спроектирована программа «Логико-предметные категории и способы их выражения в языке и речи» [28], которая была опубликована в сборнике Министерства образования РФ «Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев» [29]. В пояснительной записке к данной программе сказано, что «новое понимание родного языка учащимися может быть освоено через логико-предметные категории, которые выражаются разными языковыми средствами: словами, фразеологизмами, словосочетаниями, предложениями (в том числе пословицами)» [30]. Понимание того, как одна и та же смысловая категория может быть выражена различными единицами языка, развивает гибкость мышления и метаязыковую компетенцию учащихся.
Подчеркнем, что названная авторская программа Баранова не только воплотила функционально-семантический подход к изучению русского языка на практике, но и стала серьезной заявкой на новый тип его изучения [31], по мнению А. Ю. Устинова, чей научный поиск также ориентирован на реализацию функционально-семантического подхода в школьном курсе русского языка.
Более того, идея о том, что логико-предметные категории должны отдельно рассматриваться именно в старших классах с позиции возможностей их отражения в языке и речи подкрепляется тем, что в 9-м классе было завершено «изучение всех сторон языка и основных правил его функционирования в речи» [32], при этом в 10–11-м классах «наступает новый этап осмысления родного языка» [33], который опирается, в числе прочего, на установление нового уровня внутрипредметных и межпредметных связей.
Обратимся к понятию категоризации, которая с точки зрения эпистемологии трактуется Л. А. Микешиной как «процесс отнесения познаваемого объекта к некоторому классу, <…> в целом, обобщения, несущие в себе совокупный общественный опыт» [34]. При этом продуктивной считается идея о неразрывной связи категоризации с культурно-историческим и социальным контекстом и о понимании категоризации в качестве «фундаментальной составляющей восприятия, познания в целом, осуществляемого в контексте смыслополагающей и коммуникативной деятельности» [35]. Отсюда следует, что развитию навыков категоризации в школе должно быть уделено особое внимание, что приобретает еще большее значение именно на уровне старших классов, так как в этот период происходит активное формирование системного научного мышления и целостной картины мира. Старшеклассники сталкиваются с возрастающим потоком сложной, часто противоречивой информации, как в рамках учебной программы, так и в личном информационном поле. Навык категоризации позволяет им не просто накапливать факты, а структурировать знания, выявлять сущностные связи между явлениями из разных предметных областей, критически осмысливать их.
С точки зрения психологической науки, категоризация «Энциклопедическим психологическим словарем-справочником» [36] определяется, как «метод отнесения познаваемого объекта к некоторому классу, в качестве которого выступают категории, выражающие наиболее существенные отношения тех или иных областей действительности, знания и деятельности» [37]. При этом «категоризация рассматривается как базовый акт, тесно связанный с языком, сохраняющий социокультурный опыт и позволяющий расширять пределы непосредственно получаемой информации» [38]. Более того, «категоризация является свойством познания вообще, поскольку воспринимаемый объект как единичное обретает предметный смысл только через соотнесение с некоторыми общими категориями» [39]. Именно поэтому развивать навыки категоризации необходимо на базе учебного предмета «Русский язык». Это объясняется также тем, что школьнику необходимо как уметь видеть за конкретным языковым материалом общие смысловые и логические категории, скрытые в языковой системе, так и уметь выражать их различными средствами языка. Эти навыки, отработанные на родном языке, становятся универсальным инструментом мышления, позволяющим структурировать знания в любой другой дисциплине.
Кроме того, категоризация запоминаемого материала является базовой операцией, составляющей основу мнемической деятельности, то есть деятельность «направленную на запоминание и воспроизведение материала» [40]. Четыре операции, которые включает в себя мнемическая деятельность, последовательно представлены на рисунке (см. рис. 1).
Рис. 1. Операции мнемической деятельности согласно «Современному словарю методических терминов и понятий» Э. Г. Азимова, А. Н. Щукина [41]
Важным представляется разделение близких, но тем не менее различных по своей сути понятий классификации и категоризации. А. И. Розов в работе «Проблемы категоризации: теория и практика» [42] разделяет понятия «классификация» и «категоризация» следующим образом. Согласно Розову, классификация – это «ряд сознательных и подчиненных правилам логики действий над понятиями» [43], тогда как категоризация, «будучи жизненно важным процессом в ходе взаимодействия с реальным миром, носит перманентный характер» [44]. Так, категоризация представляет собой процесс более важный для обучения, поскольку она представляет собой естественный и непрерывный механизм осмысления мира, в котором именно язык служит основным инструментом. В то время как классификация формализует уже готовое знание, категоризация лежит в основе живого, интуитивного приобретения знания.
Наряду с этим, ученый говорит о том, что классификация происходит, когда человек, имея дело с относительно четко обозначенным объемом информации, сознательно выбирает такие способы и принципы ее распределения, которые являются наиболее адекватными для каждой конкретной логико-познавательной задачи. Категоризация же происходит, когда в условиях постоянного и часто непрогнозируемого потока информации человек не распределяет ее по специально созданным для текущей ситуации группам, а интегрирует ее в уже существующую структуру или, образно говоря, вплетает в ранее сформированную канву. При этом в процессе категоризации человек вынужден использовать способы, которыми он уже располагает на момент возникновения необходимости в «размещении» новой входящей информации.
Подчеркнем, что в работах Баранова присутствует два названия категорий, чьи способы выражения ученый-методист предлагает рассматривать в 10–11-м классах:
‒ логико-предметные категории [45], которые выделены мышлением, как разные по уровню обобщения (например, предмет, признак предмета, действие, признак действия, количество, время, пространство (место), причина, следствие, сравнение и др.) [46];
‒ общемыслительные категории [47], которые выступают как тождественные категориям мышления [48]. При этом Баранов подчеркивает, что «общемыслительные категории (причина, следствие, противопоставление, время, место и т. д.) в школе специально не изучаются» [49], однако в учебном процессе мы регулярно сталкиваемся с этими категориями, так как они воплощаются как в лексике, так и в грамматике, влияя на структуру предложения. Их грамматическое выражение связано с пунктуацией, что требует работы над ними, включая уточнение их значения и развитие навыков их распознавания.
Рассмотрев программу Баранова [50], можно сделать вывод, что логико-предметные категории, согласно автору программы, условно делятся на предметные, которые подразумевают «членение людьми окружающего мира с помощью слов на предметы, их признаки, действия и количества» [51], чьи воплощения в языке предлагается изучать в 10-м классе; и логические (категории мышления): время, пространство (место), причина, следствие, цель, сравнение, отрицание – чьи средства выражения предлагается изучать в 11-м классе. Иными словами, по Баранову, логико-предметные категории – понятие более широкое, чем общемыслительные категории (называемые также категориями мышления). Так, логико-предметные категории включают в себя общемыслительные и собственно предметные (сам автор напрямую не называет их предметными, такое их условное именование следует из логики построения соответствующей авторской программы [52]).
Анализ литературы по теме исследования позволяет сделать вывод о необходимости целенаправленной работы по обучению старшеклассников языковому выражению логико-предметных категорий (таких как причина, следствие, время, сравнение и др.). Это требование вытекает из ключевого противоречия: с одной стороны, категоризация является фундаментальным механизмом формирования языковой картины мира, а с другой – у учащихся отмечен острый дефицит соответствующих навыков на бытовом и учебном уровнях. Этот дефицит проявляется в неумении анализировать смысловые связи в тексте и ведет к типичным ошибкам на итоговой аттестации.
Специальная работа именно в 10–11-м классах методически обоснована, так как этот этап предполагает систематизацию знаний о языке на новой, функциональной основе. Реализация подхода «от смысла (категории) к языковым средствам» (по программе М. Т. Баранова) позволяет показать язык как живую систему для выражения мысли. Понимание того, как одна и та же смысловая категория может быть реализована разными грамматическими и лексическими средствами, напрямую влияет на формирование более гибкой и осознанной языковой картины мира учащихся, развивает их метаязыковую компетенцию и критическое мышление.
Материалы и методы / Materials and methods
Методологический аппарат исследования составил комплекс общенаучных и частнонаучных исследовательских методов. В их число вошли: анализ отечественной научной литературы для определения теоретико-методологических основ процесса категоризации, применения подхода Баранова «от внеязыковых реалий к языковым средствам» [53] при обобщающем повторении курса русского языка в 10–11-м классах, включения предлагаемого нами типа таблиц (СКУТ) в существующую типологию таблиц Т. А. Остриковой [54]; дефиниционный анализ понятий «категоризация» и «классификация»; анализ нормативно-правовой базы системы общего образования (ФГОС СОО [55] и актуальных методических рекомендаций ФИПИ, основанных на результатах ГИА в 11-м классе по русскому языку 2024–2025 гг. [56], [57]). В рамках разработки методического обеспечения был спроектирован макет категориально-уровневой таблицы для представления одной категории и сравнительной категориально-уровневой таблицы (СКУТ) для репрезентации взаимосвязи двух категорий. На основе данного макета была построена сравнительная таблица, визуализирующая взаимодополняющие категории причины и следствия, а также выражающие их средства языка, распределенные по уровням языковой системы. Кроме того, был разработан сопутствующий комплекс учебных заданий, направленных на всестороннее осмысление материала предложенной таблицы. Предложенный набор методических средств представляет собой основу для организации системного обобщающего повторения в старшей школе, которое при этом будет способствовать развитию навыков категоризации и усилению интереса к русскому языку как учебному предмету.
Результаты исследования / Research results
Мы предлагаем реализовать второй подход к повторению сведений о русском языке в 10–11-м классах «от внеязыковых реалий к языковым средствам» и основанную на этом подходе авторскую программу М. Т. Баранова [58] через комплекс упражнений, в основе которых лежит работа со СКУТ.
Стоит особо отметить, что в работах Баранова была обозначена методическая возможность применения таблиц как инструмента для реализации названных подходов к повторению [59]. Наше же исследование осуществляет методическое развитие данной идеи, предлагая новый тип таблицы – категориально-уровневую таблицу, новую разновидность лингвометодической инфографики, обеспечивающую наглядное структурирование языкового материала. Ключевым концептуальным уточнением является акцент на уровневом устройстве языка как системообразующем принципе построения таблицы, что обеспечивает наглядную демонстрацию взаимосвязи языковых единиц разных уровней при выражении определенной категории. Более того, мы видим наибольший потенциал именно в обогащении такой таблицы сравнительным компонентом, который позволяет осуществлять сопоставительный анализ двух противоположных категорий, составляющих диаду категорий («причина–следствие», «время–место» и т. д.). Принцип контрастного сопоставления, заложенный в таблицу, позволяет раскрывать системные отношения в языке через противопоставление способов их языковой репрезентации на каждом уровне.
В качестве примера приведем макет такой таблицы для логико-предметных категорий причины и следствия (см. табл. 1).
Таблица 1
Макет сравнительной категориально-уровневой таблицы
(представлен для категорий причины и следствия)
|
Логико-предметные уровни категории языковой системы |
Причина |
Следствие |
|
лексический |
|
|
|
морфологический |
|
|
|
синтаксический |
|
|
|
текстовый |
|
|
Напомним, что дидактическая инфографика по русскому языку определяется Н. В. Кудряшовой как «инфографика, используемая в познавательной деятельности на уроках русского языка в учебных целях» [60], мы же в силу особой специфики преподавания русского языка предлагаем называть ее лингвометодической инфографикой [61]. Таким образом, переход от родового понятия «дидактическая инфографика» (по Кудряшовой) к видовому «лингвометодическая инфографика» позволяет точнее обозначить ее сущность как специализированного визуально-графического инструмента, который в структурной и наглядной форме демонстрирует систему языка. Это не просто средство наглядности для обучения, а методически преобразованная визуальная модель языкового знания, спроектированная для решения специфических задач преподавания и изучения русского языка.
В СКУТ макроструктурирование происходит по нескольким направлениям:
‒ уровневость языка (вертикаль);
‒ сопоставительный характер (горизонталь);
‒ широкий спектр форм реализации на каждом уровне (глубина).
Такая многомерность структуры предложенного типа таблиц усиливает когнитивный эффект категоризации, поскольку:
‒ создает межуровневые связи, формируя у учащихся представление о языке как о целостной системе;
‒ способствует повышению осознанности выбора языковых средств в зависимости от коммуникативной задачи;
‒ развивает метаязыковую компетенцию за счет сравнения способов выражения одной категории на разных уровнях языка.
СКУТ также способствуют достижению таких предметных результатов, закрепленных во актуальном ФГОС СОО, как «обобщение знаний о языке как системе, его основных единицах и уровнях» [62] и необходимость совершенствовать «приемы информационно-смысловой переработки прочитанных и прослушанных текстов, включая <…> инфографику» [63], а также метопредметного результата «самостоятельно осуществлять поиск, анализ, систематизацию и интерпретацию информации различных видов и форм представления» [64].
Следует принять во внимание, что необычный формат графической визуализации СКУТ побуждает группировать языковой материал по неочевидным на первый взгляд признакам и искать примеры на разных уровнях языка, что в свою очередь позволяет переходить от репродуктивного («позволяет усвоить базовые знания и обеспечить на их основе решение знакомых задач» [65]) к мышлению продуктивному («позволяет глубоко и быстро усваивать знания, переносить их в новые условия, самостоятельно решать возникающие новые проблемы, не прибегая к заимствованию готовых решений извне» [66]). Ценность продуктивного мышления объясняется тем, что оно формирует у обучающегося способность к самостоятельному порождению решений, выходящих за рамки усвоенных шаблонов.
Л. С. Выготский писал, что «развитие речи перестраивает всё мышление человека, открывая ему новые возможности анализа, обобщения и абстракции» [67]. Иными словами, продуктивное мышление развивается, в частности, через расширение языковых возможностей: чем богаче альтернативные формулировки и интерпретации на разных уровнях языка, тем выше способность находить неочевидные решения и в других сферах.
При этом надо учитывать, что сами категории «постулируют врожденную способность мышления структурировать действительность в процессе познания» [68]. Иными словами, можно говорить о полиструктурной природе содержания таблиц такого типа, которая способствует созданию более сложных и многоуровневых связей в сознании учащихся, которые должны владеть широкой палитрой способов выражения своих мыслей на разных уровнях языка.
Отметим, что мы намеренно привели в таблице только четыре уровня языковой системы (лексический, морфологический, синтаксический, текстовый), так как это именно на этих уровнях языковой системы воплощается большинство логико-предметных категорий. Однако по необходимости в таблицу могут быть опционально добавлены строки, соответствующие морфемному и фонетическому уровням языковой системы.
Если смотреть с точки зрения существующей научной типологии таблиц (наиболее полной и содержательной, на наш взгляд, является типология, представленная в статье Т. А. Остриковой «Типология таблиц по методике русского языка как визуально-графического средства обучения» [69]), то предлагаемая СКУТ будет являться:
‒ по содержанию: школьной – по уровню образования, категориально-уровневой – по программному содержанию, обобщающей – по объему темы, теоретико-практической – по соотношению теории и практики, системно-логической – по характеру информации;
‒ по информационному коду: вербальной – по соотношению текста и графики, графической таблицей – по графическим средствам;
‒ по технической форме: статичной, с возможностью представления на различных носителях.
Поясним, что мы рассматриваем пары категорий, подходящие для представления посредством СКУТ, именно как диады, а не дихотомии. Так, диада – это взаимосвязанные аспекты целого, подчеркивающие взаимозависимость и единство. Дихотомия же – «деление объема понятия на две взаимоисключающие части, полностью исчерпывающие объем делимого понятия» [70], предполагающее четкое разделение.
Содержание предложенной таблицы «Причина–следствие» не является исчерпывающим, так как невозможно отразить всё многообразие языка в одной таблице. Ее следует использовать в первую очередь как стимул для размышлений, хотя мы также видим перспективу ее дальнейшего расширения и обогащения примерами. Важно именно инициировать рассуждения учащихся, сфокусировав их внимание на разнообразии способов языкового выражения самих категориях, а не на формальном распределении языкового материала по столбцам. Также нужно подчеркивать, что разделение языковых единиц по признаку представления той или иной категории часто зависит от коммуникативного посыла, и лишь в редких случаях (например, с союзами причины и следствия) оно может быть однозначным.
Например, учащимся может быть задан проблемный вопрос: «Глагол “вызвать” отражает категорию причины или следствия?» Ответ, на наш взгляд, состоит в том, этот глагол по смыслу является связующим звеном между причиной и следствием. Учащимся с достаточным уровнем подготовки можно рассказать про тему и рему в рамках актуального членения предложения.
тема рема
Обильные дожди вызвали наводнение.
Причина (обильные дожди) => вызвали => следствие (наводнение). Порядок прямой и привычный: от причины к следствию.
тема рема
Наводнение вызвали обильные дожди.
Следствие (наводнение) <= вызвали <= причина (обильные дожди). Порядок обратный, потому непривычный: от следствия к причине.
Показательно, что глагол «вызвать» в представленной таблице отнесен к категории следствия, так как в предложениях с прямым порядком слов акцент делается на последствиях (см. табл. 2).
Неслучайноой является и последовательность столбцов таблицы («причина», затем «следствие»), она соответствует логической первичности причины по отношению к следствию, а также зрительному восприятию русскоговорящего человека, которое следует направлению письма (слева направо). Следовательно, такой порядок расположения столбцов таблицы обеспечивает соответствие восприятия логике содержания.
Работа по заполнению таблиц данного типа выполняет несколько функций. Во-первых, она служит инструментом для повторения тем, традиционно вызывающих затруднения (они выделены жирным шрифтом и знаком «=>»). Во-вторых, в процессе заполнения проявляются типичные ошибки учеников, что делает таблицу эффективным диагностическим инструментом. В-третьих, ее применение в старшей школе направлено на преодоление речевого однообразия, способствуя расширению словарного запаса и грамматического репертуара учащихся.
Система упражнений, в основе которой находится данная таблица, в зависимости от уровня подготовки учащихся может быть ориентирована как на построение таблицы (высокий уровень подготовки), так и на ее заполнение (более низкий уровень подготовки). При этом более релевантным целям обучение представляется заполнение таблицы в процессе групповой работы.
Таблица 2
Пример СКУТ «Причина–следствие»
|
Категории Уровни языковой системы |
Причина |
Следствие
|
|
Лекси- ческий уровень |
Существительные: причина фактор + сущ. в Р. п. предпосылка причина радости
Прилагательные: невольный, ненамеренный => НЕ с прил. беспричинный => Н–НН в прил. бессознательный => правопис. приставок Бессознательный рывок спас ему жизнь. грустный, веселый (прилагательное – источник явления) Весёлый анекдот вызвал его смех.
Глаголы (гл. + сущ., чаще в Т. п.): => управл. гл. объяснить, оправдать, пояснить, обусловить, определить, послужить Он объяснил своё опоздание затором на дороге.
Причастия: (~ причина в…) уставший, ошибившийся, разочарованный, понявший забывший, напуганный, возмущённый, обеспокоенный, удивлённый, потрясённый Уставший после долгой дороги, Михаил сразу уснул. => случаи обособления прич. оборота до главного слова (добавочное обстоят. значение)
Деепричастия: задавая, работая, не слушая, действуя, сомневаясь Действуя быстро, он предотвратил ЧС. объяснив, вызвав, пояснив, спровоцировав, запретив, подтолкнув, повлияв, натолкнувшись, предупредив Вызвав недовольство коллег, он решил извиниться.
Наречия (отдел. разряд наречий причины): поневоле, недаром, неспроста, сослепу, спросонок, сгоряча, со зла, со страху, со смеху, в сердцах, из вежливости => слитное/раздел. написание наречий Он из вежливости предложил помощь.
Числительные: (акцент на причине) Вся работа насмарку: один глупец постарался. Расхлебываешь месяц: один раз недоглядел. Первый блин комом. => связь с послов. У семи нянек дитя без глазу.
Предлоги: непроизвод.: из-за, от, по, за, в, под, перед, без, с Из-за снегопада он не успел на самолёт. производ.: по причине, в силу, вследствие => различие с омоним. част. речи ввиду плохой погоды / в виду города => предложно-падежная сочетаемость благодаря высокой температуре => лексическая сочетаемость Благодаря зарядке он был в отличной форме.
Союзы: (отдельн. разряд союзов причины): потому что; так как; в связи с тем, что; из-за того, что; благодаря тому, что; в силу того, что; ведь => частереч. прин. оттого (,) что => пунктуац. оформление вследствие того (,) что; ввиду того (,) что; по причине того (,) что Он так и не научился плавать, потому что боялся.
Частицы: именно, ведь, да и Пойдем, ведь на улице такая хорошая погода! Не пойду я туда, да и некогда мне.
Вводные слова: действительно => ввод. сл. и омоним. в самом деле, во-первых, во-вторых Он, в самом деле, очень устал и лёг спать. Он проспал, потому что, во-первых, он поздно лёг спать, а, во-вторых, его будильник не сработал.
Фразеологизмы: ни с того ни с сего => отсутствие знаков внутри фразеол. от полноты души, по старой памяти, с легкой руки, не от большого ума, не без причины По старой памяти он помог другу. |
Существительные: следствие последствие + сущ. в Р. п. результат следствие рассеянности
Прилагательные: нежданный, негаданный => искл. НЕ с прил. ожидаемый, предсказуемый, неожиданный, фатальный, неоправданный, неправомерный Отрицательные последствия проявились через год. волнительный, удивительный Это мероприятие стало волнительным событием.
Глаголы: => управл. гл. вызвать, отразиться, инициировать, повлиять, привести (к чему-либо), спровоцировать, вызывать Резкое изменение давления вызвало шторм.
Причастия: (~ стал последствием…) испорченный, изменённый, увековеченный Испорченный товар не подлежал возврату. появляющийся, проявляющийся Появляющийся прогресс стал заметен сразу. завершённый, проделанный, преодолён Завершённый проект стал гордостью коллектива.
Деепричастия: упав, намокнув, ударившись, не проронив => образование форм деепричастия (не пророняя) Он поскользнулся на льду, упав и ушибив руку. Спортсмен применил новую тактику, увеличив свой отрыв от преследователей.
Наречия: на мировую, на попятную, впросак, на боковую => слитное-раздел. написание наречий Он испугался и пошел на попятную. Он поспешил и попал впросак.
Числительные: (акцент на следствии) Спешил, торопился – сто раз переделывать пришлось. Экономил на всём – заплатил в два раза больше. Обещанного три года ждут. => послов. За семь верст киселя хлебать.
Предлоги: непроизвод.: за За проступок его наказали. производ.: отсюда, в результате Отсюда следует необходимость скорейшего переезда. В результате проверки выяснился один интересный факт.
Союзы: (отдельн. разряд союзов следствия): так что, вследствие чего Она очень долго собиралась, так что опоздала на встречу. Он долго сидел на солнце, вследствие чего получил тепловой удар.
Частицы: вот и Дождь начался, вот и пришлось остаться дома.
Вводные слова: => ввод. сл. и омонимичные ч. р. следовательно, таким образом, стало быть, значит, в конце концов Таким образом, поездку приходится откладывать. Он работал на износ, не спал ночами. В конце концов, он заболел.
Фразеологизмы: ни тпру ни ну, ни то ни сё => отсутствие знаков внутри фразеол. без толку, остаться с носом, не зря Она не успела к ужину и осталась с носом. + с предл. «до»: до белого каления, до ручки и т.д. |
|
Морфологический уровень |
Падеж: предлоги (из-за, по, вследствие) + П. п. из-за болезни, вследствие усталости предлог «по» + В. п. по поводу (назначения), по вопросу (встречи) глагол + Т. п. (чаще) или др. послужить причиной
Прошедшее время: Забывший ответ, он молчал. (прич.) Забыв ответ, он молчал. (дееприч.)
Страдательный залог: Неумело приклеенные обои сразу отклеились. Порванная юбка огорчила хозяйку. Проект был завершён в срок благодаря усилиям всей команды. Он был уволен по причине систематических опозданий. => смысл. акценты
+ Отдельный разряд подчинит. союзов причины + Отдельный разряд наречий причины (см. лексический уровень) |
Падеж: В. п. (продукт, результат действия) построить дом, связать свитер Т. п. (конечное состояние) стать врачом, остаться другом предлог «до» + Р. п. довести до совершенства
Прошедшее время гл. + сравнит. степень: Он стал умнее. (Он поумнел.) Стало заметно теплее. (Заметно потеплело.)
Страдательный залог: В итоге дверь была сломана. Так, сегодня лифт еще не был отремонтирован. Благодаря усилиям всей команды проект был завершен в срок. По причине систематических опозданий он был уволен. => смысл. акценты
+Отдельный разряд подчинит. союзов следствия (нет отдельного разряда наречий)
(см. лексический уровень) |
|
Синтаксический уровень |
Сочинительные словосочетания: голодный и злой => порядок признаков устал и раздражен
Подчинительные словосочетания - согласование: уставший школьник, случайная ошибка - управление: дрожь от страха, радость победы - примыкание: сослепу оступиться; ушел, обидевшись
Простое предложение С перепугу он приехал на два часа раньше срока. Обильные ливни – причина наводнения.
БСП со значением причины [ ] : [причина]. Она опоздала на поезд: у неё не было расписания.
ССП Почему сложно подобрать однозначный пример? => Тема для дискуссии. На улице похолодало (причина), и дети надели тёплые куртки (следствие).
СПП с придаточным причины Она опоздала на поезд, потому что по дороге на вокзал она застряла в пробке. Он молчал, так как забыл ответ. Урожай выдался отличным благодаря тому, что лето было сухим и тёплым.
Пословицы: От копеечной свечи Москва загорелась. Для того слепой плачет, что ни зги не видит. Пресвятая Богородица, почто рыба не ловится? Либо невод худ, либо нет ее тут. Оттого телега запела, что давно дегтю не ела. Не за то волка бьют, что сер, а за то, что овцу съел. |
Сочинительные словосочетания: злой и голодный => порядок признаков раздражен и устал
Подчинительные словосочетания - согласование: выгоревшая ткань, победившая команда - управление: последствия аварии, рана от ножа - примыкание: устать до изнеможения; обидевшись, ушел
Простое предложение Он выехал на два часа раньше срока и успел. Наводнения – следствие обильных ливней.
БСП со значением следствия [ ] – [результат]. Он забыл загранпаспорт – самолёт улетел без него.
ССП Последовательность отражает логику: причина, затем следствие через сочинительный союз. Мороз крепчал, и стекла окон покрылись узорами. Небо затянуло тучами, и пошёл дождь.
СПП с придаточным следствия Письмо было отправлено слишком поздно, поэтому в этот день оно не покинуло отделение почты. Она забыла соль, так что суп получился пресным.
Пословицы: Кто рано встаёт, тому Бог подаёт. С кем поведёшься, от того и наберёшься. Посеешь ветер, пожнёшь бурю. Пожалеешь лычка, не увяжешь и ремешком. Кот из дома – мыши в пляс. Поспешишь – людей насмешишь. Почему сложно подобрать однозначный пример? =>Тема для дискуссии. |
|
Текстовый уровень |
Использование причинных союзов и конструкций (см. лексич., морфолог.,синтакс. уровни)
Вступление Причиной всем событиям послужило…
Композиционный блок «Завязка», который создает исходную ситуацию (причину).
Связь между аргументами Эти примеры показывают причины, по которым…
Причинно-следственная цепочка Он ищет новую вакансию, потому что попал под сокращение на работе. Компания проводила оптимизацию штата.
Подразумеваемая причина (имплицитная) Она вдруг перестала носить его подарок – тоненькую серебряную цепочку.
Последовательность событий (акцент на причине) Небо вдруг зловеще потемнело. Хлынул ливень.
Риторические вопросы и восклицания (акцент на причине) Кто бы мог подумать? И ведь всё из-за одного нелепого недоразумения! |
Использование союзов и конструкций следствия (см. лексич., морфолог.,синтакс. уровни)
Вывод Итогом всех описанных событий стал...
Композиционный блок «Развязка», который является итогом (следствием) развития событий.
Связь между аргументами Эти примеры объединяет один результат: …
Причинно-следственная цепочка Он не подготовил проект, поэтому его не приняли на работу и теперь он ищет новую вакансию.
Подразумеваемое следствие (имплицитное) Он весь вечер молча смотрел в окно на уходящий поезд. Потом разорвал её фото ровно пополам.
Последовательность событий (акцент на следствии) Он увидел поломку, оперативно вызвал мастера.
Риторические вопросы и восклицания (акцент на следствии) И что в результате? Все усилия пошли прахом! |
* Дидактический материал предложен Д. Д. Директоровой
При этом сложность заполнения таблицы находится в обратной зависимости от степени ее предварительной заполненности: минимальное количество исходных данных повышает неопределенность и усложняет процесс заполнения, тогда как частичная заполненность обеспечивает структурные ориентиры, способствующие снижению неопределенности и упрощению дальнейшего дополнения таблицы примерами.
Методические возможности работы с таблицей на уроках русского языка в старших классах можно реализовать через ряд приемов, направленных на активизацию познавательной деятельности. Например, учитель может:
‒ организовать совместное построение таблицы с учащимися: в процессе коллективной работы актуализируются уровни языковой системы, определяются ключевые «реперные точки» каждого уровня и подбираются соответствующие примеры;
‒ поставить задачу переформулировать заданную мысль, предлагая выразить одну и ту же смысловую категорию с использованием материала разных ячеек таблицы, то есть на разных уровнях языковой системы;
‒ использовать дифференцированный подход к заполнению: менее подготовленным ученикам предлагается для заполнения опорная структура таблицы с «реперными точками», в то время как более сильным предлагается заполнить таблицу полностью самостоятельно;
‒ предложить исследовательское задание хорошо подготовленным учащимся: им дается таблица, заполненная только примерами, на основе которых они должны выявить закономерности, самостоятельно определить «реперные точки» и дополнить смысловые ряды примеров, учащиеся могут попробовать самостоятельно определить уровни языковой системы и даже сами категории;
‒ организовать групповое обсуждение проблемных вопросов с опорой на данные таблицы, например, ставя вопрос о причинах существования множества языковых средств для выражения одной категории и о том, как выбор средства влияет на смысл и стиль высказывания:
В каком из предложений (словосочетаний) акцент сделан на причину, а в каком на следствие? Как это можно объяснить с точки зрения строения предложения (словосочетания)?
Спортсмен применил новую тактику, увеличив свой отрыв от соперника.
Применив новую тактику, спортсмен увеличил свой отрыв от соперника.
Благодаря усилиям всей команды проект был завершен в срок.
Проект былзавершен в срок благодаря усилиям всей команды.
Из-за технических неполадок трансляция матча была прервана.
Трансляция матча была прервана из-за технических неполадок.
обидевшись, ушел / ушел, обидевшись
голодный и злой / злой и голодный;
‒ предложить учащимся выступить в роли редакторов, выявляя, аргументируя и исправляя преднамеренно заложенные в примеры таблицы ошибки (из расчета один неверный пример на строку), что развивает критический взгляд на языковой материал (задание для хорошо подготовленных учащихся);
‒ ориентировать учащихся использовать таблицу как основу для долгосрочного проекта, который ученики постепенно дополняют новыми примерами и категориями по мере изучения других тем в течение курса;
‒ использовать таблицу как основу для глубокого анализа и собственного творчества: на основе заданного начала текста (например, о сломанном лифте, где ярко представлены категории причины и следствия) учащиеся сначала выписывают найденные примеры в соответствующие ячейки, а затем продолжают текст, сознательно используя другие способы выражения категорий из таблицы. Пример начала текста, в котором разными способами представлены категории причины и следствия:
«Старый лифт в нашем доме ни с того ни с сего сломался. Оказалось, что поломка произошла оттого, что лифт не меняли с момента постройки дома. Так, после двадцати трех лет непрерывной эксплуатации подъемный механизм не выдержал и окончательно перестал функционировать. Это событие стало причиной недовольства жильцов нашего многоэтажного дома. По воле этого злополучного агрегата все соседи с верхних этажей теперь были обречены на изнурительный подъём пешком. Мария Ивановна, наша пожилая соседка с пятого этажа, вовсе перестала выходить на улицу, поскольку десять лестничных пролётов давно стали ей не под силу…»;
‒ поставить задачу провести лингвистический эксперимент над аналогичным специально подготовленным текстом и переформулировать его предложения, сместив логический акцент в рамках диады категорий, например, с причины на следствие или наоборот (варьируя акценты внутри причинно-следственной диады категорий, автор получает важный инструмент управления ритмом и динамикой текста);
‒ предложить учащимся написать свой собственный текст на заданную тему, например, «Внезапная отмена матча», «Неожиданные гости» и т. д., где основной задачей становится уместное и максимально разнообразное применение изученных способов выражения заданных категорий;
‒ дать возможность учащимся самостоятельно провести оценку готовых текстов (например, эссе одноклассников), в ходе которой ученики анализируют, какие языковые средства и категории использованы эффективно, а где вариативность можно усилить, обращаясь к материалам таблицы и др.
Таким образом, работа с такой таблицей логично переходит от анализа и классификации к сложным творческим и аналитическим заданиям, позволяя гибко выстраивать индивидуальную и групповую работу. Представленные примеры заданий иллюстрируют лишь часть широких методических возможностей этого инструмента. На его основе могут быть разработаны и другие задания как в названных, так и в других форматах деятельности: парные, проектные, конкурсные и иные, отвечающие конкретным учебным целям и уровню подготовки класса.
Заключение / Conclusion
В результате проведенного исследования была достигнута его основная цель: выявлен и обоснован значительный методический потенциал нового типа таблиц – СКУТ – как инструмента, отвечающего на вызовы современного образования.
Разработанные в русле идей М. Т. Баранова, сравнительные категориально-уровневые таблицы представляют собой не просто наглядное пособие, а инструмент практической реализации функционально-семантического подхода в обучении русскому языку. Их применение целенаправленно решает сформулированную в начале исследования проблему: преодолевает фрагментарность «клипового мышления», а также дефицит навыков выражения единицами языка разного уровня смысловых категорий у старшеклассников. Реализуя принцип движения «от внеязыковых реалий (логико-предметной категории) к языковым средствам», СКУТ способствуют формированию у учащихся целостной языковой картины мира, где язык предстает как живая, внутренне взаимосвязанная система для выражения мысли.
В рамках исследования мы обосновали представление в СКУТ пар категорий, которые представляют собой именно диады категорий, так как это наилучший формат для наглядного отображения их диалектической взаимосвязи и целостности.
Нами также был разработан комплекс заданий, который превращает таблицу из средства наглядности в инструмент для активной познавательной деятельности, обеспечивая последовательное формирование метапредметных умений: от анализа и сравнения – к синтезу и творческому применению. Это создает условия для осознанного перехода от фрагментарного восприятия к системному, что является методическим ответом на диагностированные затруднения выпускников в анализе смысловых связей текста.
Методическая целесообразность внедрения данного инструментария получает трехуровневое обоснование: во-первых, СКУТ опираются на фундаментальные положения о роли категоризации в познании и формировании языковой картины мира; во-вторых, их использование соответствует ключевым требованиям ФГОС СОО к достижению предметных, метапредметных и личностных результатов; в-третьих, они способствуют сокращению типичных ошибок ГИА, связанных со слабым владением логико-предметными категориями и неумением видеть системные связи в языке.
Из этого следует, что использование сравнительных категориально-уровневых таблиц решает двоякую задачу: с одной стороны, они оптимизируют процесс обобщающего повторения, делая его наглядным и системным, а с другой – выступают действенным механизмом интеллектуального развития учащихся, целенаправленно формируя критическое мышление, метаязыковую компетенцию и способность к категоризации. Это обеспечивает не только повышение результативности обучения русскому языку в старших классах, но и преодоление выявленного противоречия между важностью навыков категоризации для мышления и их недостаточной сформированностью у современного поколения школьников.