Full text
Введение Переход российской системы образования на федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения позволяет выработать единый подход к организации деятельности дошкольных учреждений, унифицировать требования к структуре, результатам освоения и условиям реализации образовательных программ. Кроме этого, документом определены задачи, от решения которых зависит эффективность и целесообразность деятельности учреждений дошкольного образования, в частности, «… формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим особенностям детей» [1]. Названная задача конкретизирована в направленности программы: «… создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей» [2]. Здесь принципиальным становится момент, связанный с формированием и созданием среды, отвечающей интересам и потребностям дошкольников, и способствующей освоению социальных норм и правил, проявлению индивидуальности и характера. В этом контексте, перед дошкольным учреждением ставится приоритетная цель по проектированию психологически комфортной образовательной среды, способной обеспечить реализацию условий для всестороннего развития дошкольников, охватывающей такие области, как социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие. Образовательная среда дошкольного учреждения – это сложный механизм, который функционирует по определенным законам и принципам, ему присуща структурированность и целостность, нарушение работы одного из элементов ведет к изменению всей системы. Отсюда, рассмотрение воспитывающей правовой среды дошкольной организации с позиции единого организма позволяет утверждать, что она способна стать индикатором, определяющим результативность деятельности специалистов по реализации образовательных областей. В федеральной государственной образовательной программе отмечается, что «… развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды и фактор, мощно обогащающий развитие детей» [3], представляющая собой единое специально организованное пространство (внешнее и внутреннее), включающее различные материалы и средства, как обучающего, так и воспитательного характера, направленное на творческую самореализацию дошкольников. Создание «дополнительной» воспитывающей правовой среды, в основе которой лежит воспитательный потенциал правовой направленности, нисколько не усложнит и не замедлит процесс функционирования привычной, уже и так работающей модели, а напротив, позволит усилить ее потенциал и возможности. Обзор отечественной и зарубежной литературы Отечественная педагогическая школа накопила достаточный теоретический и эмпирический материал в проблемном поле, раскрывающем сущностное и процессуальное наполнение дефиниции «среда». Причем, основой для этого послужили зарубежные изыскания. Одним из первых зарубежных педагогов, который стал говорить о среде как способе воспитания личности был Д. Дьюи [4], указывающий на тот аспект, что «… мы воспитываем не напрямую, а при помощи среды, специально формируем для этих целей среду» [4, с. 24]. В данном высказывании среда выступает механизмом, который отчасти искусственно создается педагогом, самостоятельно им регулируется и контролируется. У Д. Дьюи не находим четкой формулировки концепта «среда», а также использования понятия «пространство», как близкого ему по значению, чего нельзя сказать про более поздние зарубежные выводы, сделанные в плоскости данной проблематики. Классическими трудами в области исследования и моделирования среды принято считать работы Duncan, Schnore [5], которые раскрывают сущностное понимание среды через построение «… структурно-содержательной модели «экологического комплекса», включающей «популяцию», «организацию», «пространство» и «технологию» [5]. В концепции предложенной модели, среда как целостная единица понимается широко, задача исследователей заключается в том, чтобы понять, как осуществляется взаимодействие человека со «средой обитания», какие инструменты и вспомогательные средства ему необходимы для гармоничного сосуществования. Похожей позиции в части обозначения структуры и содержания среды придерживается U. Bronfenbrenner [6], рассматривающий ее в парадигме системного и средового подходов. Автор выделяет: «микросистему – межличностные взаимодействия; мезосистему, состоящую из связей между несколькими микросистемами (например, между семьей и школой); экзосистему – связи между микросистемами и мезосистемами; макросистема – переплетение микро-, мезо- и экзосистем в рамках более широкого социального контекста (этническая или религиозная группа, профессиональное сообщество)» [6]. Считаем, что данный подход несколько усложняет организационную структуру среды, особенно в той части, где речь идет о школьной или образовательной среде. Наибольшую поддержку в научных кругах получила теория J. Gibson [7] о «встроенности» объектов в «экологическом мире» [7], согласно которой «… школьное образовательное пространство встроено в школьную среду, а школьная среда, в свою очередь, встроена в муниципальное образовательное пространство» [7]. У J. Gibson впервые встречаем такие категории, как «среда» и «пространство», а также их взаимосвязь, где среда включает в себя пространство. Концептуальный подход, разработанный автором, определил дальнейшие теоретические наработки, сделанные, как зарубежными, так и отечественными педагогами. Среди современных публикаций, посвященных изучению образовательной среды особого внимания, заслуживают заключения, сделанные Yeoman, Pippa, Nathan Ashmore [8], которые оперируют термином «инновационные образовательные среды», представляющие собой «элегантные пространственные решения для сложных педагогических проблем, ориентированных на будущее» [8]. Смысловое наполнение среды, его процессуальный характер определяется характеристикой пространства как ключевого инструмента. В свою очередь, Charteris J., Anderson J., Page A. вслед за Yeoman, Pippa, Nathan Ashmore использует понятие «innovative learning environments (ILEs)» [9], что означает инновационные учебные среды, особенностями которых является «гипервидимость и гиперстимуляция» [9]. Термин «hypervisibility» гипервидимость описывает постоянную видимость (Alterator and Deed), которая является ключевым принципом дизайна учебных пространств ILE [10]. Названные свойства демонстрируют специфику организации скорее пространства, чем самой среды. Итак, приведенные выше зарубежные авторские подходы к раскрытию дефиниции «среды» позволяют понять ее внешнее оформление, что касается внутренней организации и функционирования, исследователи-практики делают акцент на инструментальных, технических аспектах, чего нельзя сказать про отечественные разработки данного вопроса. В отечественной педагогической науке и практике используются разные понятия, тем или иным образом, характеризующие образовательную систему учреждения. К таким категориям относятся: среда, образовательная, предметно-пространственная, воспитывающая и воспитывающая правовая среды. Обратимся к анализу дефиниции «среда», которая нередко взаимозаменяется словом «пространство», но всё-таки является не тождественным ему понятием. Подтверждение данному умозаключению находим в словаре С.И. Ожегова, согласно которому «пространство» – это форма сосуществования материальных объектов и процессов, объективная реальность, форма существования материи», при этом, среда – это «... процесс взаимодействия с субъектом, создание условий и механизмов развития и саморазвития субъектов среды, наличие средств для удовлетворения их целей» [11]. Исходя из такой трактовка, понятие среда шире по объёму, чем пространство, выступающее частью целого. Схожую позицию выражает А.М. Новиков, отмечая различия между ними, возникающие в контексте места и роли человека в них. Так, автор пространство трактует, как «... порядок расположения и «набор» связанных между собой условий, которые оказывают влияние на человека» [12], при этом, оно может существовать и без него. В свою очередь, «среда также отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих развитие человека». Здесь прослеживается четкое обозначение места человека в среде, что сопровождается взаимовлиянием и взаимодействием. Автор научной статьи С. В. Плюхина в качестве тезисов, раскрывающих содержательное наполнение концепта «среда», ссылается на философские и педагогические словари, согласно которым это «…фактор индивидуального развития» [13, с. 31] с одной стороны и «совокупность условий, окружающих человека и взаимодействующих с ним, как с организмом и личностью» [14, с. 31] с другой. Здесь исследователь солидарна с мнением Л. И. Новиковой, которая считает, что среда представляет собой «…систему влияния и условия формирования личности, а также возможностей для её развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [15, с. 137]. Анализ дефиниции «среда» в контексте совокупности определенных условий, влияющих на формирование и развитие личности человека, дает возможность перейти к детализации термина «образовательная среда». В первую очередь обратимся к определению образовательной среды, которое существенно отличается от его классического понимания. Данное авторское мнение принадлежит В. И. Слободчикову, который раскрывает образовательную среду с позиции «… своеобразного посредника между личностью и культурой, вбирающий и отражающий все основные тенденции развития современного общества» [16]. Анализ различных трактовок понятия «образовательная среда», проведенных авторами В. П. Сухининым и М. В. Горшениной, демонстрирует, что данное понятие «… может рассматриваться как в широком смысле (как часть социокультурного пространства), так и в узком (как совокупность условий, образовательных средств и субъектов образовательного процесса)» [17, с. 193]. Среди современных исследований сущностных характеристик образовательной среду следует назвать работу В. З. Юсупова, Т. В. Корниловой, которые раскрывают их через существующие авторские модели, «… отражающие авторские подходы к понимаю сущности этого феномена» [18]. Классическим толкованием исследуемого концепта в отечественной теории и практике является подход В. А. Ясвина. Автор понимает под образовательной средой «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для её развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [19, с. 11]. Из приведенного определения понятно, что данный термин отличается от среды в целом, только своей функциональной наполняемостью. Подтверждение обозначенного мнения находим в структуре образовательной среды, предлагаемой В. А. Ясвиным, составляющими которой выступают «физические, психологические, социально-культурные дескрипторы» [20]. А.В. Хуторской в рецензии на сообщение В.А. Ясвина по теме «Экспертно-проектное управление развитием образовательной среды» отмечает, что «…средовый подход является альтернативой авторитарному подходу в образовании» [21] и позволяет сконцентрировать внимание исследователей на выявлении различных аспектах среды, благоприятно влияющих на развитие личности ребенка. Кроме этого, автор подчеркивает, что образовательная среда находится в тесном взаимодействии с другими, окружающими ее средами, что указывает на ее многоаспектность и полифункциональность. Отсюда, развивающая предметно-пространственная среда является производной образовательной, а в парадигме системного подхода, ее составляющей. Н.М. Узбекова считает, что предметно-развивающая среда представляет собой «систему натуральных элементов деятельности малыша, единство социума и вещественных средств обеспечения разнообразной детской деятельности» [22]. При этом С.Л. Новоселова акцентирует внимание на том, что предметно-развивающая среда как «система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирует содержание его духовного и физического развития» [23]. Схожей позиции придерживается Н.В. Кондрашова при уточнении содержания рассматриваемой дефиниции, согласно которой это «… совокупность материальных объектов, которые оказывают влияние на развитие дошкольника, стимулируют возникновение разных видов деятельности и становление у ребенка определенных качеств» [24]. Авторы Е.О. Селиванова, Н.Н. Колосова резюмируют, что развивающая предметно-пространственная среда выступает «…в роли движущей силы становления и развития ребенка, а также присущих ему видов деятельности... способствует формированию способностей, субъектных качеств дошкольника, стимулирует различные виды его активности, активизирует индивидуальность, создавая реальные и разнообразные условия для ее проявления, создает благоприятный психологический климат в группе» [25]. Итак, развивающая предметно-пространственная среда выступает частью образовательной, конкретизированной, как в содержательном, так и инструментальном плане. Следуя выбранной логической траектории, считаем возможным, определить область исследуемой среды в части выполнения воспитательной функции, за которую отвечает воспитывающая среда. Согласно примерной рабочей программы воспитания, воспитывающая среда раскрывается, как «особая форма организации образовательного процесса, реализующего цель и задачи воспитания» [26]. В названном документе, воспитывающая среда определяется «целью и задачами воспитания, духовно-нравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками» [27]. Ключевыми характеристиками данной среды выступают насыщенность и структурированность. В свою очередь Н.Е. Щуркова определяет воспитывающую среду как «совокупность окружающих ребенка обстоятельств, социально ценностных, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современную культуру» [28]. По мнению Е. С. Дорожкиной «существование и развитие воспитывающей среды можно определять по такому показателю, как субъектное становление и субъектная самореализация личности воспитанника в ней, интенсивное взаимодействие среды и личности» [29]. Л.И. Новикова считает, что «создание воспитывающей среды предполагает сужение в ней стихийного за счет организованных, усовершенствованных и сведенных в систему влияний… усилия взрослых должны быть направлены не на ликвидацию среды неорганизованной, а на включение ее в качестве составляющего компонента в систему окружающей школу среды» [30]. Из приведенных определений вполне ясно, что воспитывающая среда, в отличие от предметно-развивающей, имеет скорее качественное выражение и воплощение, чем материальное. При этом, воспитывающая среда признана решить приоритетные воспитательные цели и задачи, среди которых особое место отводится правовым аспектам. Таким образом, результатом нашего исследования выступает модель воспитывающей правовой среды, под которой мы понимаем организационную структуру построения пространства дошкольной образовательной организации, в основе лежат научные подходы, формы и методы работы, условия и средства, определяющие успешность взаимодействия воспитателей, дошкольников и родителей. Методологическая база исследования Методологической основой научной работы выступила группа теоретических методов исследования, в частности, анализ, синтез, сравнение и обобщение литературных источников. Систематизирующую и основополагающую роль выполнил метод моделирования, результатом использования которого и стала разработка модели воспитывающей правовой среды в условиях дошкольной образовательной среды. При этом фундаментальной базой построения авторской модели стали пространственно-предметный, экологический и средовой подходы. При проверке эффективности предложенной авторской модели использовался один из ведущих эмпирических методов исследования – эксперимент, цель которого состоит в изучении показателей – вовлеченность родителей (законных представителей) в правовое воспитание дошкольников; количество педагогических работников, задействованных в экспериментальной работе; общий уровень сформированности правовой воспитанности. Экспериментальной работой было охвачено 18 родителей (законных представителей) дошкольников, 13 педагогических работников и 36 детей дошкольного возраста. Результаты исследования Идея разработки воспитывающей правовой среды в условиях дошкольной образовательной организации возникла в период прохождения практики в МБДОУ «Колосок» села Добрушино Сакского района Республики Крым» магистрантом А. В. Хитровой и стало вполне логичным завершением теоретических изысканий в этой области. Образовательная среда, рассматриваемого дошкольного учреждения, полностью соответствует требованиям, устанавливаемым ФГОС ДО, развивающее пространство, организованное в нем, способствует раскрытию индивидуальных способностей дошкольников, развитию личности, но, по-нашему субъективному мнению, нуждается в обновлении и модернизации. Новшество, предлагаемое для внедрения в практику работы дошкольной образовательной организации, продемонстрировало свою состоятельность и результативность, показатели, измеряемые нами, служат тому подтверждением. Целью авторской модели является создание воспитывающей среды, отвечающей за организацию правового воспитания дошкольников и раскрывающей возможности развивающего предметно-пространственного пространства. Ожидаемый результат – формирование правовой воспитанности детей дошкольного возраста. Модель показана на рисунке 1. Уточним, предложенная модель отображает взаимозависимость и взаимообусловленность разных видов сред, здесь мы придерживается экологической идеи «встроенности», основной смысл которой состоит в том, что образовательная среда включает в себя развивающую предметно-пространственную, та в свою очередь, воспитывающую, она конкретизирована в воспитывающей правовой. Рис. 1. Модель воспитывающей правовой среды Детально остановимся на составляющих создаваемой среды. В центре находятся субъекты образовательной системы: воспитатели (педагогические работники), родители (законные представители) и дети дошкольного возраста. Их взаимодействие осуществляется с помощью форм, методов и средств, интеграцию обеспечивают психолого-педагогические условия, реализуемые в контексте научных подходов (пространственно-предметный, экологический и средовой), содержание которых раскрыто выше. Обратимся к анализу содержательного наполнения заявленных психолого-педагогических условий, представленных системой мер и действий, определяющих эффективность деятельности воспитателей и обеспечивающих повышение уровня сформированности правовой воспитанности детей дошкольного возраста, к ним относятся: 1) развитие мотивационной сферы дошкольников; 2) формирование компонентной структуры правовой воспитанности (личностный, когнитивный, поведенческий); 3) создание правовых ситуаций и вовлечение детей в разные виды практической деятельности. Мотивационная сфера дошкольника – это психическая область, которая активно развивается в период дошкольного детства. Кроме этого, у дошкольника 5-6 лет формируется осознанность, он становится менее внушаемым, мотивы приобретают внутренний характер. С учетом этого аспекта, в процессе правового воспитания необходимо учитывать потребности и желания детей, опираться на эмоционально-волевую область, характеризуемую новыми свойствами и характеристиками. Отличительными особенностями старших дошкольников является чрезмерная восприимчивость, стремление познавать окружающий мир через систему эмоций и впечатлений, бессознательные выражения. Центральным образованием становится тот эмоциональный опыт, который получает ребенок в период дошкольного возраста, он отличается яркостью, запоминанием, в отдельных индивидуальных случаях, на всю жизнь. Таким образом, мы делаем вывод, что формировать правовое поведение, вырабатывать практический опыт необходимо через мотивационную сферу дошкольника. Формирование компонентной структуры правовой воспитанности (личностный, когнитивный, поведенческий) осуществляется в ходе практического воплощения правовой активности, что возможно через систему действий и усвояемых алгоритмов, и моделей поведений. Первоначально дети усваивают эталоны поведения, демонстрируемые взрослыми, что способствует освоению основных способов поведения в той или иной ситуации. Далее ребенок учится действовать самостоятельно, принимать решения, опираясь на уже усвоенные алгоритмы. В дальнейшем, предлагаемые задания усложняются, что позволяет целенаправленно формировать самостоятельность, инициативу, направляя детский поиск с учетом возрастных особенностей и возможностей дошкольников. В этой ситуации они опираются на свою мотивационную сферу, а также на приобретенные правовые знания. Все это позволяет познакомить дошкольников с характерными особенностями протекания правовых процессов и явлений, которые лежат в основе данного вида деятельности. Итак, дети дошкольного возраста учатся овладевать последовательностью действий, служащих фундаментом для правового поведения. Понимание последовательности действий приучает ребенка к осознанности правового воспитания, умению находить оптимальное решение в сложившейся ситуации, это положительно влияет на формирование правовой воспитанности, которая выступает результатом целенаправленно организованной работы по правовому воспитанию. Эффективность и продуктивность взаимодействия субъектов образовательного процесса в контексте реализации правового воспитания дошкольников зависит от правовых ситуаций, создаваемых для них, цель которых вовлечь детей в познавательную, ценностную и поведенческую виды деятельности, отвечающие за формирование триединой структуры правовой воспитанности. При проектировании воспитывающей правовой среды через создание проблемных ситуаций и вовлечение детей в разные виды практической деятельности следует соблюдать ключевые принципы, к которым относятся: разнообразие, вариативность, гибкость, позитивный характер, открытость. Дошкольникам предлагаются проблемные ситуации, направленные на развитие их представлений о правах и обязанностях. В качестве примера можно назвать ситуацию с пешеходами, которую дети могут наблюдать ежедневно: перешел дорогу в неположенном месте, пошел на запрещающий сигнал светофора, тем самым, подверг опасности не только свою жизнь, но и окружающих его людей. Таким образом, ребенок не только осваивает базовые нормы и правила поведения, но и сам учится поступать правильно. В процесс создания воспитывающей правовой среды вовлекаются взрослые, которые становятся активными субъектами данного взаимодействия. Поэтому важно организовать продуманную систему работы, как с родителями (законными представителями) дошкольников, так и с воспитателями, другими взрослыми, которые занимаются вопросами правового воспитания в дошкольном учреждении. К эффективным формам работы относятся интерактивные и диалоговые. Родительское собрание «Литературно-правовой аукцион с детьми и родителями», направлено на организацию правового воспитания, а также формирование основ практической деятельности, в основе которой лежит развитие правового поведения дошкольника. Среди методов работы с родителями и дошкольниками стоит назвать проблемные и развивающие. Воспитывающая правовая среда – это организация пространства дошкольной образовательной организации, в котором постоянно находится ребенок, взаимодействующий с определенными атрибутами, вещами, материальными предметами, отвечающими за его общее развитие в целом, и правовое воспитание в частности, которые являются средствами создаваемой системы. Такими элементами служить правовой уголок, выступающий информационной основой, как для детей, так и для взрослых. Кроме того, среда формируется с помощью игротеки (дидактические, познавательные, ролевые игры), игрушек, используемых в процессе рассмотрения правовых сказок, моделирования правовых ситуаций, направленных на закрепление правовых знаний и представлений. Результатом функционирования воспитывающей правовой среды выступает сформированная правовая воспитанность детей дошкольного возраста. Для оценки эффективности внедрения модели воспитывающей правовой среды нами определены показатели и методика диагностики: вовлеченность родителей (законных представителей) в правовое воспитание дошкольников оценивался методом объективной оценки журналов посещения мероприятий соответствующей направленности; количество педагогических работников, задействованных в экспериментальной работе измерялось с помощью оценочных листов, заполняемых педагогами; общий уровень сформированности правовой воспитанности диагностировался через изучение ее компонентной структуры (ценностный компонент, показателями которого является развитость оценочных нравственно-правовых суждений воспитанников о социальной действительности изучался с помощью методики незаконченных предложений, когнитивный – это сформированность нравственно-правовых представлений; объем и содержание представлений воспитанников о правах и свободах человека исследовался по опроснику «Права ребенка», поведенческий (сформированность правовых ориентаций и отношений, адекватные им модели поведения детей дошкольного возраста в обществе) проверялся беседой «Как поступить?» (адаптированный вариант методики Г. А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной)). Результаты первичного и повторного среза представлены в таблице 1. Таблица 1 Оценка эффективности внедрения модели воспитывающей правовой среды в условиях дошкольной организации Показатели Первичный срез Повторный срез Динамика Часть % Часть % Вовлеченность родителей (законных представителей) в правовое воспитание дошкольников 6 33,3 14 77,8 +44,5 Количество педагогических работников, задействованных в экспериментальной работе 4 30,8 10 76,9 +46,1 Общий уровень сформированности правовой воспитанности 6 (ВУ) 16,7 13 (ВУ) 36,1 +19,4 14 (СУ) 38,9 18 (СУ) 50 +11,1 16 (НУ) 44,4 5 (НУ) 13,9 -30,5 Результаты оценки эффективности внедрения модели воспитывающей правовой среды в условиях дошкольной организации в соответствии с выделенными показателями свидетельствуют о том, что количество вовлеченных родителей (законных представителей) в правовое воспитание дошкольников увеличилось на 44,5%, число педагогических работников, охваченных экспериментом возросло на 46,1%, общий уровень сформированности правовой воспитанности детей дошкольного возраста демонстрирует устойчивый рост. Оперируя полученными эмпирическими данными отметим, что разработанная авторская модель подтвердила свою результативность и состоятельность. Качественные изменения, фиксируемые в ходе экспериментальной работы, выражены в индивидуальной позиции педагогических работников к проблеме организации правового воспитания в условиях дошкольного учреждения, заинтересованности родителей (законных представителей) в необходимости формирования правовой воспитанности дошкольников, у детей отмечается устойчивость привития норм и правил поведения. С целью масштабирования результатов, полученных в ходе опытно-практической работы, предлагается увеличить количество родителей (законных представителей) и детей дошкольного возраста, участвующих в реализации правового воспитания, что будет способствовать повышению эффективности деятельности дошкольного учреждения, обеспечивающего реализацию требований федерального государственного образовательного стандарта и федеральной программы. Заключение Проведенный анализ теоретических аспектов организации образовательной среды в целом, воспитывающей в частности, позволяют определить специфику и особенности правовой среды. Нормативно-правовые документы, рекомендательные письма, регламентирующие деятельность дошкольной образовательной организации, служат тому подтверждением. Использование модели воспитывающей правовой среды в практике работы дошкольных учреждений будет способствовать повышению, как количественных, так и качественных показателей, связанных с вовлеченностью родителей, педагогических работников и самих дошкольников в процесс организации развивающей предметно-пространственной среды. Общие результаты работы, рекомендации и перспективы исследования мы видим в дальнейшем совершенствовании подходов к организации образовательной среды дошкольной образовательной организации.