Critical thinking as a meta-subject result of the research skills development in primary school students by means of ethnocultural traditions: diagnostics and development technology

Введение / Introduction

Современная парадигма начального общего образования, закрепленная в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО), ориентирована на достижение не только предметных, но и метапредметных результатов, включающих освоение универсальных учебных действий [1]. В числе приоритетных метапредметных результатов выделяются исследовательские умения и критическое мышление, которые рассматриваются как ключевые компетенции человека XXI века. В концепции «Обучение в XXI веке» критическое мышление входит в состав базовых навыков «4Cs» наряду с креативностью, коммуникацией и кооперацией [2].

Несмотря на очевидную взаимосвязь исследовательской деятельности и развития критического мышления, в педагогической науке и практике сохраняется ряд противоречий. Н. Н. Антонова и Г. А. Антонов отмечают, что проблема формирования критического мышления средствами исследовательской деятельности достаточно глубоко проработана для старшей школы, однако остается дефицит моделей и технологий для начального общего образования [3]. Исследования последних лет, выполненные на материале младшего школьного возраста М. А. Кучкаровой и З. М. Сидиковой, фиксируют возрастные особенности критического мышления детей 6–10 лет: конкретность, эмоциональную вовлеченность, ограниченную рефлексию, но вместе с тем высокую любознательность и сензитивность к проблемным ситуациям [4]. Данные особенности создают благоприятные предпосылки для формирования исследовательских умений, однако требуют специального дидактического инструментария, который обеспечивал бы содержательную насыщенность и личностную значимость исследовательских задач. Эмпирические исследования, проведенные в разных регионах России, в частности С. Е. Шукшиной, подтверждают недостаточный уровень сформированности критического мышления у младших школьников: лишь 22% детей демонстрируют высокий уровень [5]. Полученные нами данные на констатирующем этапе (11,9% высокого уровня в ЭГ и 12,5% в КГ) согласуются с общероссийской тенденцией и актуализируют поиск эффективных педагогических решений.

Одним из перспективных ресурсов такого инструментария выступают этнокультурные традиции, в том числе традиции народов Республики Саха (Якутия). М. Д. Гермогенова в своих работах обосновывает, что использование этнокультурного материала в начальной школе является важным условием формирования ценностного отношения к родной культуре [6]. Исследования И. С. Портнягина, в свою очередь, доказывают эффективность этнокультурных традиций в развитии этнической идентичности и толерантности обучающихся [7]. Однако потенциал этнокультурных традиций как средства развития метапредметных познавательных умений ‒ исследовательских навыков и критического мышления ‒ до настоящего времени не являлся предметом специального научного анализа. Существующие исследования А. А. Кожуровой рассматривают этнокультурные традиции преимущественно как объект ценностного освоения, а не как дидактический ресурс для формирования когнитивно-деятельностных структур мышления [8].

Таким образом, выявляется противоречие:

‒         между признанной значимостью критического мышления как метапредметного ядра исследовательских умений младших школьников;

‒         наличием высокого педагогического потенциала этнокультурных традиций, особенно в регионах с ярко выраженной культурной идентичностью (Республика Саха (Якутия));

‒         недостаточной разработанностью конкретных педагогических технологий, целенаправленно использующих этнокультурный материал как содержательно-деятельностную основу для формирования критического мышления в структуре исследовательской деятельности младших школьников.

Стремление определить способы разрешения данного противоречия обусловило проблему исследования: каковы педагогические условия, диагностический инструментарий и технология развития критического мышления как метапредметного результата формирования исследовательских умений младших школьников на материале этнокультурных традиций?

Цель статьи ‒ представить теоретическое обоснование, диагностический инструментарий и педагогическую технологию развития критического мышления как метапредметного результата формирования исследовательских умений младших школьников на материале этнокультурных традиций, а также результаты опытно-экспериментальной апробации разработанной технологии.

Обзор литературы / Literature review

Теоретический анализ проблемы формирования критического мышления и исследовательских умений младших школьников целесообразно рассматривать в логике трех взаимосвязанных содержательных блоков: исследовательская деятельность как педагогический феномен и ее роль в развитии мышления; критическое мышление: структура, компоненты, возрастные особенности; этнокультурные традиции как дидактический ресурс развивающего обучения.

Исследовательская деятельность и развитие мышления.В современной российской педагогике исследовательская деятельность продолжает рассматриваться как важнейшее средство активизации познавательной активности обучающихся. А. И. Савенков подчеркивает, что основы исследовательского поведения закладываются именно в младшем школьном возрасте, когда формируется способность к самостоятельному поиску и открытию новых знаний [9]. А. В. Леонтович в своих публикациях акцентирует внимание на том, что исследовательская компетентность становится ключевым метапредметным результатом образования, а ее формирование требует системной организации учебно-исследовательской деятельности [10]. А. С. Обухов отмечает, что формирование исследовательских умений требует создания специальных педагогических условий, включающих проблемность, диалогичность и рефлексивность образовательного процесса [11]. Р. К. Мусайбеков и К. М. Сулейменов подчеркивают, что исследовательский подход является основной формой обучения, необходимой для развития критического мышления, поскольку он моделирует логику научного познания [12].

В зарубежной педагогике последних лет проблемно ориентированное обучение рассматривается как ведущая стратегия развития критического мышления. Дж. Дьюи заложил основы рефлексивного мышления в образовательном процессе, и его идеи продолжают развиваться современными исследователями [13]. Д. Халперн определяет критическое мышление как использование когнитивных техник, увеличивающих вероятность получения желаемого результата, и выделяет такие компоненты, как готовность к планированию, гибкость и осознание собственных рассуждений [14]. Р. Пол и Л. Элдер разработали модель, включающую восемь элементов мысли и девять интеллектуальных стандартов, которые позволяют оценивать качество мышления [15].

Современные зарубежные исследования демонстрируют высокую эффективность научно ориентированного подхода в начальном образовании. Гузман-Гутьеррес с коллегами провели квазиэкспериментальное исследование с участием 120 младших школьников и доказали, что реализация программы исследовательских навыков приводит к значительному улучшению критического мышления. В экспериментальной группе 71% обучающихся достигли высокого уровня по логическому критерию, а 75% ‒ по прагматическому измерению критического мышления [16]. Аналогичные результаты получены мексиканскими исследователями, которые изучали влияние научного мышления на развитие критического мышления у пятиклассников. В их лонгитюдном квазиэксперименте с контрольной группой было доказано, что обучение структуре научного метода с использованием визуальных шаблонов значительно улучшает такие навыки, как классификация, решение проблем, принятие решений и логическое рассуждение [17].

Турецкие исследователи С. С. С. Д. Аль-Анси, М. Т. Аль-Салами и другие изучали эффективность дизайн-ориентированного подхода у четвероклассников из сельских школ с низким социально-экономическим статусом. В исследовании с участием 431 учащегося было доказано, что проектно-исследовательская деятельность приводит к значительному улучшению критического мышления и творческой самоэффективности. Авторы подчеркивают, что такие подходы особенно важны для преодоления образовательного неравенства в регионах с ограниченными ресурсами [18].

Критическое мышление: подходы и структурные модели.Анализ зарубежных исследований позволяет выделить несколько ключевых подходов к определению критического мышления. Р. Джонсон определяет критическое мышление как особый вид умственной деятельности, позволяющий вынести здравое суждение о предложенной точке зрения или модели поведения [19]. Д. Клустер выделяет пять характеристик критического мышления: самостоятельность, работа с информацией, постановка проблемы, объективная оценка собственных идей и социальная природа мышления, реализуемая в коммуникации [20]. П. Фасионе в своей работе подчеркивает, что ключевым измерением критического мышления наряду с когнитивными навыками являются диспозиции ‒ внутренняя готовность применять эти навыки на практике, включающая поиск истины, открытость новому и систематичность [21].

В отечественной психолого-педагогической литературе критическое мышление рассматривается в единстве когнитивных и личностных характеристик. П. П. Блонский понимал критическое мышление как умственную деятельность, направленную на выявление ошибок и проверку достоверности суждений, заложив основы отечественной традиции изучения критичности мышления [22]. Г. В. Сорина связывает критическое мышление с рефлексией собственной мыслительной деятельности, умением работать с понятиями и суждениями, а также способностью оценивать аргументацию других людей [23]. М. В. Кларин определяет критическое мышление как рациональное, рефлексивное мышление, направленное на решение того, чему следует верить или какие действия стоит предпринять [24]. Н. К. Титова обобщает зарубежные и отечественные подходы, отмечая, что зарубежные исследования фокусируются на мыслительных процедурах и стандартах рационального анализа, тогда как отечественные подчеркивают личностно-ценностную природу критического мышления и его связь с мировоззрением [25].

Особую ценность для разработки диагностического инструментария представляет структурная модель критического мышления младших школьников, предложенная И. В. Суслоновой и С. В. Савиновой. Исследователи выделяют пять функциональных блоков и соответствующие им компоненты содержания критического мышления: потребностно-мотивационный, когнитивный, эмоционально-чувственный, поведенческий и рефлексивный [26]. Данная модель задает четкие ориентиры для разработки критериев и показателей диагностики. Сходный подход представлен в работе Б. В. Сергеевой и В. А. Оганесян, которые выделяют четырехкомпонентную структуру критического мышления с подробным описанием признаков и методик оценки [27].

Возрастные особенности критического мышления младших школьников детально проанализированы в современных работах М. А. Кучкаровой и З. М. Сидиковой. Авторы показывают, что в возрасте 6–7 лет критическое мышление проявляется в элементарных формах: дети способны различать факт и вымысел на базовом уровне. К 9–10 годам дети начинают задавать глубокие вопросы и предпринимают попытки обосновывать свои мнения на основе доступных фактов [28]. С. Е. Шукшина, опираясь на исследования А. С. Байрамова, выделяет три уровня критичности у детей: зарождающаяся, констатирующая и корригирующая критичность [29]. Эмпирические исследования, проведенные в разных регионах России, подтверждают недостаточный уровень сформированности критического мышления у младших школьников.

Развитие дискуссионных навыков как компонента критического мышления исследовано в работах П. Мерфи и ее коллег из Университета Пенсильвании. В исследовании с участием 400 учеников 4–5-х классов было доказано, что специально организованные малогрупповые дискуссии значительно улучшают способность детей к индивидуальной и коллективной аргументации. Обучающиеся научились не просто высказывать мнения, но и обосновывать их, а также совместно конструировать понимание сложных тем [30].

Этнокультурные традиции как педагогический ресурс.Фундаментальные основы этнопедагогики заложены в трудах Г. Н. Волкова, который рассматривал народную педагогику как источник гуманистических традиций воспитания, интегрирующий знания, ценности и опыт предков [31]. В контексте якутской этнопедагогики значимы исследования В. Ф. Афанасьева, который раскрыл педагогический потенциал традиционной культуры народов Сибири и обосновал необходимость ее использования в образовательном процессе [32]. И. С. Портнягин разработал концепцию этнопедагогики «Кут-сюр», раскрывающую философско-педагогические основания воспитания народа саха, включающие триединство телесного, душевного и духовного развития человека [33].

Наиболее полное и системное исследование проблемы формирования ценностных отношений младших школьников к этническим традициям в условиях поликультурной среды выполнено А. А. Кожуровой. Автором разработана и апробирована комплексная программа «Мы – дети земли Олонхо», включающая модули по культуре якутского народа, коренных малочисленных народов Севера, русской культуре и культуре других народов, населяющих Республику Саха (Якутия). А. А. Кожурова отмечает, что до настоящего времени формирование ценностного отношения младших школьников средствами этнопедагогики не было предметом теоретической рефлексии исследователей, а использование этнокультурных традиций как дидактического ресурса для развития метапредметных умений не ставилось как специальная задача [34].

Современные исследования этнопедагогики в российских регионах подтверждают высокий потенциал традиционной культуры для духовно-нравственного воспитания. С. В. Куулар и К. И. Султанбаева изучили традиции тувинской семьи как ресурс воспитания младших школьников и доказали, что обращение к семейным этнокультурным традициям является эффективным способом современного воспитания при активном взаимодействии школы с родителями. Авторы подчеркивают необходимость сотрудничества педагогов с представителями старшего поколения как носителями традиционных знаний [35].

Международный опыт использования этнопедагогики в начальном образовании представлен в исследованиях индонезийских ученых. Ф. Пратами с коллегами разработали и апробировали этнопедагогическую модель на основе философии «Пода На Лима» для начальных школ Мандайлинг Натал. Исследование показало, что интеграция пяти традиционных ценностей через структурированное привыкание и духовное подкрепление способствует развитию религиозного, социального и экологического характера обучающихся [36]. Другое индонезийское исследование М. Низаара с коллегами изучало традицию дискуссии «Мболо Веки» племени Мбойо как основу для разработки модели кооперативного обучения в начальной школе. Авторы доказали, что традиционные ценности совместности и взаимоуважения в обсуждениях органично соответствуют принципам групповой дискуссии и могут быть эффективно интегрированы в учебный процесс [37].

 М. Наингголан исследовал интеграцию культуры батаков Тоба в обучение в начальных школах Индонезии и выявил, что учителя используют региональные песни, народные сказки, традиционные танцы и выставки для передачи культурных ценностей. Однако исследование также выявило серьезные препятствия: недостаток учебных материалов, отсутствие подготовки учителей и слабое сотрудничество с традиционными институтами [38]. Это подчеркивает необходимость системной работы по подготовке педагогов к реализации этнокультурного подхода, что созвучно выводам российских исследователей.

Согласно концепции Ч. Темпла, Дж. Стила и К. Мередит, критическое мышление рассматривается как активный и рефлексивный процесс познания, реализуемый через трехфазную модель «вызов ‒ осмысление ‒ рефлексия», которая позволяет обучающимся соотносить новые данные с имеющимся опытом и формировать собственные обоснованные суждения [39]. С. И. Заир-Бек и И. В. Муштавинская представляют широкий набор методических приемов, которые могут быть адаптированы к задачам формирования исследовательских умений на этнокультурном материале [40].  Л. М. Хамхоева рассматривает развитие критического мышления как универсальную стратегию, позволяющую формировать у обучающихся умение работать с информацией, анализировать, аргументировать и принимать обоснованные решения [41].

Таким образом, можно констатировать, что, несмотря на наличие современных исследований по отдельным аспектам проблемы, отсутствуют целостные работы, посвященные развитию критического мышления как метапредметного результата исследовательской деятельности младших школьников на материале этнокультурных традиций. Настоящее исследование призвано заполнить эту научную нишу, интегрируя достижения этнопедагогики и технологии развития критического мышления в контексте начального образования.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ «Сыланская средняя общеобразовательная школа имени профессора Г. П. Башарина» и МБОУ «Арылахская СОШ имени Т. М. Каженкина» Чурапчинского улуса Республики Саха (Якутия). Выбор образовательных организаций обусловлен устойчивой этнокультурной традицией, сохранением якутского языка как средства обучения и воспитания, наличием опыта реализации этнокультурного компонента в образовательном процессе. В эксперименте приняли участие обучащиеся 3–4-х классов: экспериментальная группа (далее – ЭГ) ‒ 42 человека, контрольная группа (далее – КГ) ‒ 40 человек. Выбор возрастной группы 9–10 лет обоснован данными М. А. Кучкаровой и З. М. Сидиковой [42] и С. Е. Шукшиной [43] о сензитивности данного возраста к формированию аналитических и рефлексивных компонентов критического мышления.

Диагностический инструментарий.Для оценки уровня сформированности критического мышления как метапредметного результата исследовательских умений нами была разработана авторская критериальная карта. Теоретической основой разработки выступила структурная модель критического мышления младших школьников И. В. Суслоновой и С. В. Савиновой [44]. В соответствии с данной моделью были выделены пять критериев, адаптированных к возрасту 9–10 лет и содержанию исследовательской деятельности на этнокультурном материале:

‒     Потребностно-мотивационный критерий ‒ проявление интереса к исследованию этнокультурных объектов, инициатива в постановке вопросов, стремление к самостоятельному поиску ответов.

‒     Когнитивный критерий ‒ знание способов получения информации об этнокультурных традициях (наблюдение, опрос носителей традиции, работа с источниками), понимание структуры исследовательской деятельности.

‒     Эмоционально-чувственный критерий ‒ проявление сомнения, скептицизма при оценке информации, толерантность к неоднозначности, готовность рассматривать альтернативные точки зрения.

‒     Поведенческий (деятельностный) критерий ‒ умение анализировать этнокультурную информацию (выделять главное, сравнивать, находить причинно-следственные связи), умение выдвигать и аргументировать гипотезы, умение вести диалог, задавать исследовательские вопросы.

‒     Рефлексивный критерий ‒ умение оценивать достоверность информации, критически оценивать собственную аргументацию и аргументацию партнеров, осознавать границы своего знания.

Каждый критерий оценивался по трехуровневой шкале: низкий уровень (1 балл), средний уровень (2 балла), высокий уровень (3 балла). Общий уровень сформированности критического мышления определялся как сумма баллов по всем критериям (максимум 15 баллов, минимум 5 баллов).

Диагностические задания конструировались на материале якутских этнокультурных традиций: анализ легенд и преданий о мифической птице Ёксёкю, сравнение орнаментов на предметах быта, интерпретация символов в национальном костюме, проверка народных примет через наблюдение, формулирование гипотез о происхождении обрядов и их функциональном значении. Примеры диагностических заданий представлены в таблице 1.

Детализация диагностических заданий. Для оценки сформированности критического мышления на материале этнокультурных традиций в работе также использовались адаптированные диагностические задания на основе традиций других народов России (русские народные промыслы, татарские обряды, бурятский эпос), что позволило избежать региональной ограниченности выводов. Примеры таких заданий: «Сравни, как объясняют природные явления в русской народной сказке и в научном тексте», «Найди противоречия в двух описаниях одного обряда (татарский чайный обычай)», «Выдвини гипотезу, зачем в бурятской юрте вешали изображения духов». Это обеспечило валидность диагностики за пределами Республики Саха.

Педагогическая технология.На основе анализа программы А. А. Кожуровой «Мы – дети земли Олонхо» [45] и с учетом задач развития критического мышления и исследовательских умений нами была разработана авторская педагогическая технология «ЭтноИсследователь». Технология реализовывалась в экспериментальной группе в течение учебного года и включала три этапа, соотносимые с трехфазовой моделью технологии развития критического мышления, описанной Ч. Темплом, К. Мередитом и Д. Стил [46]. Данная модель, известная как «вызов ‒ осмысление ‒ рефлексия», подробно представлена в работах С. И. Заир-Бек и И. В. Муштавинской [47].

Таблица 1

Примеры диагностических заданий
для оценки сформированности критического мышления

1-й этап – мотивационно-ориентировочный (подготовительный). Цели: формирование первичных представлений об исследовательской деятельности и ее возможностях, пробуждение интереса к исследованию этнокультурных объектов. Использовались игровые методы, проблемные ситуации на материале якутских сказок и легенд, коллективное обсуждение вопросов: «Почему в старину люди делали именно так?», «Всегда ли правы предки?» На данном этапе применялись приемы «Корзина идей», мозговой штурм, позволяющие актуализировать имеющиеся знания и выявить проблемное поле.

2-й этап – формирующий (основной). Цель – формирование исследовательских умений и критического мышления в процессе решения этнокультурных исследовательских задач. На данном этапе обучающиеся осваивали отдельные исследовательские действия: наблюдение, сравнение, выдвижение гипотез, анализ информации, формулирование выводов. Использовались мини-исследования (урок-исследование), работа в малых группах, парная работа. Примеры тем: «О чем рассказал орнамент?» (сравнительный анализ символов с использованием приема «кластер»), «Тайна народной игрушки» (исследование конструкции и материалов), «Проверь примету» (долгосрочное наблюдение за природными явлениями с ведением дневников). Для структурирования информации применялся прием «инсерт» (пометки на полях при работе с текстами о традициях).

3-й этап – творческо-рефлексивный (итоговый). Цели: самостоятельное применение исследовательских умений в проектно-исследовательской деятельности, развитие рефлексии и самооценки. Обучающиеся под руководством учителя выполняли индивидуальные или групповые исследовательские проекты по самостоятельно выбранным темам, связанным с этнокультурными традициями (семейные реликвии, история села, народные промыслы, обряды и праздники). На данном этапе активно использовались приемы, стимулирующие аргументированное выражение собственной позиции («Шесть шляп мышления», дискуссии, дебаты). Завершающим этапом являлась защита проектов на школьной научно-практической конференции «Первые шаги в науку».

В контрольной группе обучение осуществлялось по традиционной программе с использованием элементов этнокультурного содержания, преимущественно в репродуктивной и иллюстративной формах, без целенаправленной работы по формированию критического мышления и исследовательских умений.

Статистическая обработка. Для оценки достоверности различий между показателями экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента использовался U-критерий Манна – Уитни. Обработка данных производилась с помощью пакета статистических программ SPSS Statistics 23.0.

Результаты исследования / Research results

Констатирующий этап.На начальном этапе эксперимента была проведена диагностика исходного уровня сформированности критического мышления в экспериментальной и контрольной группах. Результаты представлены в табл. 2.

Таблица 2

Распределение обучающихся по уровням сформированности
критического мышления на констатирующем этапе (%)

Как видно из табл. 2, статистически значимых различий между группами на констатирующем этапе не выявлено (U = 798,5; p > 0,05). Большинство обучающихся демонстрируют низкий и средний уровни сформированности критического мышления. Полученные данные согласуются с результатами других исследований, проведенных на выборках младших школьников [48], что подтверждает общероссийскую тенденцию недостаточной сформированности исследуемого качества. Качественный анализ выполнения диагностических заданий показал, что дети испытывают затруднения при необходимости сформулировать проблему, выдвинуть обоснованную гипотезу, сравнить различные источники информации, критически оценить достоверность утверждений. Преобладают репродуктивные ответы, ориентация на мнение учителя как единственно верное.

Формирующий этап. В течение учебного года в экспериментальной группе реализовывалась разработанная технология «ЭтноИсследователь». Приведем примеры конкретных занятий, иллюстрирующих реализацию технологии.

Занятие «Тайна якутского орнамента» (интегрированный урок изобразительного искусства и окружающего мира). Обучающимся предлагалось сравнить фотографии орнаментов на традиционной якутской утвари (чорон, кытыйа) и одежде, выявить повторяющиеся элементы, предположить их значение. На стадии вызова использовался прием «кластер» для систематизации имеющихся знаний о символах. В ходе коллективного обсуждения с опорой на вопросы учителя («Почему этот элемент повторяется чаще других?», «Может ли один и тот же узор означать разное на разных предметах?», «Как можно проверить нашу гипотезу?») дети учились формулировать предположения, приводить аргументы, сомневаться, искать подтверждения в дополнительных источниках (словарях символов, консультациях с учителем и родителями). На стадии рефлексии учащиеся представляли свои выводы, обосновывая их.

Занятие-исследование «Зачем предки соблюдали обычай?» (внеурочное занятие). Обучающиеся знакомились с описанием одного из традиционных якутских обычаев (например, обычай угощения огня алгыс). Задание: выдвинуть как можно больше гипотез о том, почему этот обычай возник, какую функцию он выполнял в жизни предков. При работе с текстовыми материалами использовался прием «инсерт», позволяющий маркировать информацию по степени известности, новизны, противоречивости. После обсуждения гипотез детям предлагалось сравнить свои версии с объяснениями, полученными из беседы с представителями старшего поколения, и оценить, какая из гипотез оказалась наиболее близкой к традиционному объяснению и почему.

Проект «Народный календарь: проверка примет». В течение весенних месяцев младшие школьники экспериментальной группы вели фенологические наблюдения, фиксировали сроки распускания листьев на березе и ольхе, прилета птиц, появление первых насекомых. Полученные данные сопоставлялись с народными приметами, зафиксированными в этнографических источниках. Итогом работы стал коллективный проект «Весна в нашем селе: совпадают ли приметы предков с современной природой?», в рамках которого дети не только подтвердили/опровергли отдельные приметы, но и сделали обобщающие выводы о влиянии климатических изменений на сроки природных явлений. На защите проектов использовался прием «Шесть шляп мышления», позволяющий представить различные аспекты исследования (факты, эмоции, критику, новые идеи).

Контрольный этап.По завершении формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика уровня сформированности критического мышления. Результаты представлены в табл. 3.

Таблица 3

Распределение обучающихся по уровням сформированности
критического мышления на контрольном этапе (%)

Следует отметить, что предложенные диагностические задания не ограничивались только этнокультурными традициями якутского народа. Часть заданий была построена на материале традиций других этносов РФ (русские, татары, буряты), что подтверждает универсальность разработанного инструментария для оценки критического мышления младших школьников в поликультурном контексте.

Как следует из табл. 3, в экспериментальной группе произошли существенные положительные изменения. Доля младших школьников с высоким уровнем сформированности критического мышления увеличилась с 11,9% до 30,9%, доля обучающихся с низким уровнем сократилась с 40,5% до 16,7%. В контрольной группе динамика выражена значительно слабее: доля обучающихся с высоким уровнем выросла незначительно (с 12,5% до 15,0%), доля обучающихся с низким уровнем снизилась с 42,5% до 37,5%.

Статистический анализ с применением U-критерия Манна – Уитни подтвердил достоверность различий между экспериментальной и контрольной группами на контрольном этапе (U = 521,5; p < 0,01).

Качественный анализ результатов контрольной диагностики показал, что учащиеся экспериментальной группы стали чаще проявлять исследовательскую инициативу, задавать вопросы проблемного характера, высказывать сомнения в достоверности информации, требовать доказательств. В их ответах появились развернутые суждения с элементами аргументации, попытки сравнения различных точек зрения, ссылки на проведенные самостоятельно наблюдения. Существенно возрос уровень рефлексивности: дети научились оценивать не только результат, но и процесс собственной исследовательской деятельности, видеть допущенные ошибки и намечать пути их исправления.

Заключение / Conclusion

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

‒     Критическое мышление младших школьников представляет собой многокомпонентное метапредметное образование, включающее потребностно-мотивационный, когнитивный, эмоционально-чувственный, поведенческий и рефлексивный компоненты. Структурная модель И. В. Суслоновой и С. В. Савиновой является валидной теоретической основой для разработки диагностического инструментария.

‒     Этнокультурные традиции обладают высоким дидактическим потенциалом для формирования исследовательских умений и критического мышления младших школьников. Данный потенциал обусловлен конкретностью и наглядностью этнокультурных объектов, наличием проблемных ситуаций, личностной значимостью содержания для обучающихся.

‒     Разработанная педагогическая технология «ЭтноИсследователь», базирующаяся на этнокультурных традициях якутского народа, реализуемая в три этапа, обеспечивает статистически значимое повышение уровня сформированности критического мышления у младших школьников.

‒     Предложенный диагностический инструментарий позволяет объективно оценивать уровень сформированности исследуемого метапредметного результата.

Научная новизна исследования заключается в обосновании дидактического потенциала этнокультурных традиций как ресурса формирования критического мышления, разработке педагогической технологии, интегрирующей исследовательскую деятельность и этнокультурное содержание, создании диагностического инструментария для оценки уровня сформированности критического мышления в контексте работы с этнокультурным материалом.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении структуры критического мышления применительно к младшему школьному возрасту и расширении научных представлений о возможностях использования этнокультурного компонента образования для достижения метапредметных результатов.

Практическая значимость определяется возможностью использования разработанных материалов в практике учителей начальных классов. Разработанная технология может быть адаптирована к условиям других регионов Российской Федерации.

Перспективы дальнейшего исследования связаны с изучением возможности переноса разработанной технологии на другие возрастные группы.