Full text
Введение Современная парадигма образования, детерминированная процессами глобальной цифровой трансформации, предъявляет новые, повышенные требования к профессиональной подготовке педагогических кадров. В условиях стремительного обновления знаний и распространения искусственного интеллекта традиционная предметная подготовка учителя перестает быть достаточной. «Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования - Приказ Министерства просвещения России от 31.05.2021 № 287» актуализирует требования к метапредметным и личностным результатам, выраженным в проектировании метапредметного содержания, применении цифровых технологий и индивидуализации обучения [1]. Необходимость развития цифровой образовательной среды раскрывается в «Стратегии развития информационного общества в РФ на 2017–2030 годы (Указ Президента РФ от 09.05.2017 № 203)» [2]. В то же время профессиональный стандарт «Педагог» (Приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544н) закрепляет трудовые действия, необходимые для реализации ФГОС, связанные с использованием информационных технологий, внедрением индивидуализации в процесс обучения и формированием универсальных учебных действий (УУД) [3]. Беря во внимание цель статьи, заключающуюся в теоретическом обосновании и анализе потенциала событийной формы как механизма построения метапредметного содержания формирования надпрофессиональных навыков будущих учителей иностранных языков в вузе, задачами исследования являются: 1. понятийно-категориальный анализ понятий «метапредметное содержание», «событийный подход» и «надпрофессиональные навыки»; 2. анализ зарубежного и отечественного опыта применения событийного подхода в профессиональной подготовки будущих учителей иностранных языков; 3. характеристика метапредметного содержания профессиональной подготовки будущих учителей иностранных языков, выражающегося в формировании надпрофессиональных навыков будущих учителей иностранных языков; 4. выявление потенциала педагогической студии как пространства событийной реализации метапредметного содержания. В данной статье метапредметность как феномен рассматривается через призму двух взаимосвязанных мегатрендов: индивидуализации, ориентированной на выявление и развитие личностного потенциала учителя и учащихся, и цифровизации, предоставляющей новые инструменты и среды для его реализации. Данные процессы отображаются в метапредметном содержании профессиональной подготовки будущих учителей иностранных языков, под которым понимается интегративная основа, обуславливающая качественную трансформацию надпрофессиональных навыков учителя, позволяя ему гибко и эффективно функционировать в новой полифункциональной ролевой модели, детерминированной вызовами цифровой эпохи и процессами индивидуализации образования. Ключевым вектором трансформации образования становится формирование у будущих специалистов надпрофессиональных навыков, как универсальных навыков, обеспечивающих эффективное решение профессиональных задач. Под надпрофессиональными навыками понимается совокупность метапредметных действий, направленных на отработку методологических, личностных, рефлексивных и Веб-ориентированных знаний, умений, обеспечивающих выполнение профессиональных задач в условиях цифровизации образовательного процесса [4,5]. Таким образом, новизна исследования заключается в построении метапредметного содержания профессиональной подготовки будущих учителей иностранных языков, выражающегося в формировании надпрофессиональных навыков, интегрирующих методологический, личностный, рефлексивный и веб-ориентированный компоненты в контексте цифровизации и индивидуализации образования. Данные процессы рассматриваются через метапредметную деятельности учителя, выявляя и классифицируя конкретные компоненты в структуре надпрофессиональных навыков, как результативную характеристику метапредметного содержания профессиональной подготовки. Определены перспективы событийного формата педагогической студии «Педагог 4.0» как пространства реализации данного метапредметного содержания [5]. Обзор отечественной и зарубежной литературы по теме исследования Отечественный научный дискурс раскрывает две научные школы, исследовавшие явление «метапредметности». Ю.В. Громыко рассматривал метапредметность через мыследеятельностную педагогику, как особый тип содержания образования, выходящий за рамки традиционных учебных дисциплин и направленный на формирование у обучающихся способности к рефлексивному мышлению, пониманию универсальных способов деятельности [6]. Ключевая идея данного подхода заключается в том, что метапредметное содержание не существует отдельно от предметного, но пронизывает его, создавая основу для формирования целостной картины мира. Ю.В. Громыко выделяет ряд метапредметов («Знак», «Знание», «Проблема» и др.), каждый из которых задает определенную форму мышления и способ работы с содержанием [6]. В контексте его работ метапредметность тесно связана с понятием «универсальные учебные действия» (УУД), получившим нормативное закрепление в федеральных государственных образовательных стандартах. Второй подход разрабатывает метапредметность с позиций человекосообразности и личностно-ориентированной парадигмы. А.В. Хуторской рассматривал метапредметное содержание как интегративную основу, позволяющую обучающемся осваивать универсальные способы деятельности, выходящие за рамки конкретного учебного предмета, но при этом сохраняющие личностную значимость [7]. Вопросы практической реализации метапредметного подхода в образовательном процессе нашли отражение в работах В.В. Гузеева, который исследует проблему достижения метапредметных результатов в условиях стандартизации образования [8]. В работах Н.С. Пурышевой, Н.В. Ромашкиной и О.А. Крысановой метапредметность рассматривается как способ формирования у обучающихся методологического знания, позволяющего осмысливать связи между различными научными дисциплинами [9]. Значительный вклад в разработку проблематики внесли исследования, выполненные в русле компетентностного подхода. И.А. Зимняя рассматривает ключевые компетенции как новый парадигмальный результат образования, подчеркивая их метапредметный характер [10]. В работах О.Г. Селивановой метапредметные результаты образовательной деятельности связываются с формированием у обучающихся способности к самоорганизации, саморегуляции и рефлексии [11]. Особого внимания заслуживают исследования, посвященные метапредметному содержанию профессиональной подготовки педагогов. В работах О.В. Коршуновой метапредметность в образовании рассматривается как интегративное свойство, обеспечивающее формирование у педагога способности к трансдисциплинарному мышлению [12]. Таким образом, анализ выявляет понятие метапредметности как прочную научную традицию, получившую нормативное закрепление в ФГОС. Проблематика метапредметного содержания формирования надпрофессиональных навыков будущих учителей иностранных языков в системе профессиональной подготовки в условиях цифровизации образования остается недостаточно разработанной, что определяет актуальность настоящего исследования [13,14]. Понятие «надпрофессиональные навыки» является относительно новым в отечественной педагогической науке, чьи истоки обнаруживаются в более широком концепте «soft skills» (мягкие навыки, гибкие навыки), получившем развитие в зарубежных исследованиях менеджмента и психологии труда. В работе Е.В. Астапенко и О.В. Шмурыгиной подчеркивается, что из многообразия используемых наименований («мягкие навыки», «гибкие навыки», «транспрофессиональные навыки» и др.), обозначающих «soft skills», термин «надпрофессиональные навыки» выделяется как наиболее полно отражающий сущность обсуждаемого явления [15]. В контексте подготовки учителей иностранных языков проблематика формирования надпрофессиональных навыков приобретает особую значимость. Учитель иностранного языка в цифровую эпоху перестает быть только транслятором предметных знаний, он становится посредником между обучающимся и информационной средой, проектировщиком индивидуальных образовательных траекторий, медиатором межкультурной коммуникации, экспертом в области цифровых педагогических технологий. Эти новые профессиональные роли требуют формирования соответствующего набора надпрофессиональных навыков, которые должны стать ядром профессиональной подготовки [16-18]. В работах П.В. Сысоева рассматриваются вопросы использования информационно-коммуникационных технологий в обучении иностранным языкам и подготовке будущих учителей к их применению [19, 20]. Событийный подход в образовании представляет собой относительно новое направление педагогической науки, получившее развитие в последние десятилетия. Его истоки обнаруживаются в философских идеях М.М. Бахтина о диалоге и полифонии, в работах Д.Б. Эльконина о возрастной психологии, в концепции «со-бытийной общности» [21-24]. М.П. Прохорова проводит сравнительный анализ отечественного и зарубежного опыта применения событийного подхода [25]. В исследовании выявлено, что в отечественных источниках основными характеристиками образовательных событий являются: вовлеченность, выход за пределы повседневной деятельности, воспроизведение образцов, акцент на коммуникации и взаимодействии, эмоциональная напряженность, получение значимого уникального результата, ответственность участников. В зарубежной практике акцент делается на рефлексивном опыте участников [26]. Таким образом, анализ отечественной и зарубежной литературы позволяет констатировать, что событийный подход имеет прочные теоретические основания и успешно апробирован в образовательной практике [27, 29]. Методологическая база исследования Методологическая база исследования заключается в применении трех подходов: метапредметного, деятельностного и событийного для исследования процесса проектирования метапредметного содержания формирования надпрофессиональных навыков будущего учителя иностранных языков. Методологическая база исследования представляет собой иерархически выстроенную систему подходов. Метапредметный подход является философской основой исследования, которая определяет ценностно-целевые ориентиры и стратегические направления, как интегративной, междисциплинарной основы профессиональной подготовки, порождаемой синтезом процессов цифровизации и индивидуализации. Подход в контексте настоящего исследования основывается на понимании того, что формирование надпрофессиональных навыков в условиях цифровой трансформации и индивидуализации образования требует выхода за рамки узкопредметной парадигмы и ориентации на универсальные способы деятельности (см. Таблица 1). Таблица 1 Принципы реализации метапредметного подхода в исследовании Принцип Содержание Проявление в формировании надпрофессиональных навыках Интегративности Знания из различных предметных областей Надпрофессиональные навыки формируются на стыке лингвистики, дидактики, психологии, информатики, культурологии Универсальности Формирование способов деятельности, применимых в различных контекстах обеспечение решений профессиональных задач вне зависимости от конкретной учебной ситуации Трансдисциплинарности Выход за рамки узкопредметных дисциплин перенос способов деятельности из одной предметной области в другую Целостности системное видения профессиональной деятельности интеграция в единую систему, обеспечивающую полифункциональность учителя Деятельностный подход выступает общенаучной основой исследования, рассмотртвая процесса формирования надпрофессиональных навыков с позиции категории деятельности как системообразующего фактора профессиональной подготовки будущего учителя (см. Таблица 2). Деятельностный подход позволяет рассматривать формирование надпрофессиональных навыков как процесс, в котором учебная деятельность студента становится прообразом будущей профессиональной деятельности, а осваиваемые навыки – интернализованными способами деятельности, ставшими устойчивыми качествами личности. Таблица 2 Принципы реализации деятельностного подхода в исследовании Принцип Содержание Проявление в формировании надпрофессиональных навыках Субъектности Активное участие в образовательном процессе Формирования надпрофессиональных навыков происходит через индивидуальный опыт и самостоятельное проектирование и решение профессиональных задач Активности Активное включение в различные виды деятельности Надпрофессиональные навыки формируются в проектной, исследовательской, коммуникативной и рефлексивной деятельности Проблемности Решение профессиональных задач через преодоление профессиональных противоречий Надпрофессиональные навыки активизируются в процессе анализа педагогических ситуаций и моделирования профессиональной деятельности Социальной обусловленности Формирование в формате образовательной экосистеме Надпрофессиональные навыки развиваются во взаимодействии с профессиональным сообществом, работодателями и цифровой средой Событийный подход выступает частнонаучной основой исследования, определяя конкретные механизмы и формы формирования надпрофессиональных навыков в образовательном процессе вуза. В основе подхода лежит понимание события как фундаментальной единицы развития личности. Событийный подход ориентирован на создание ситуаций, обладающих личностной значимостью, эмоциональной насыщенностью и развивающим потенциалом для всех участников. Как отмечает Б.Д. Эльконин, событие - момент качественного преобразования, прорыва за пределы наличного опыта, обретения новых смыслов и способов деятельности (см. Таблица 3) Таблица 3 Принципы реализации событийного подхода в исследовании Принцип Содержание Проявление в формировании надпрофессиональных навыков Со-бытийности Совместное проживание события во взаимодействии с другими участниками образовательного процесса Надпрофессиональные навыки формируются в диалоге, сотрудничестве, совместном решении задач Настоящести Подлинное (настоящее) проживание опыта профессиональной деятельности Надпрофессиональные навыки осваиваются в реальных или максимально приближенных к реальности ситуациях решения профессиональных задач Эмоциональной насыщенности Личностная значимость и эмоциональный отклик от процесса профессиональной деятельности Надпрофессиональные навыки присваиваются через переживание профессиональной деятельности Субъектности и агентности Активная позиция участника образовательного процесса Надпрофессиональные навыки развиваются в ситуации выбора, принятия решений, ответственности Рефлексивной завершенности Осмысление приобретенного опыта профессиональной деятельности Надпрофессиональные навыки становятся осознанными через анализ прожитого, оценку собственных действий Комбинация данных трёх подходов позволяет комплексно изучить процесс формирования надпрофессиональных навыков будущих учителей иностранных языков, учитывая современные вызовы цифровизации и индивидуализации образования и системные ограничения образования. Методологические подходы образуют иерархическую систему, в которой философский уровень выражается в метапредметном подходе, функция которого заключается в определении какое метапредметное содержание (интегративное, междисциплинарное, универсальное) формирования надпрофессиональных навыков будущих учителей иностранных языков должно быть сформировано. Общенаучный уровень выражается в деятельностном подходе, который определяет как метапредметное содержание формирования надпрофессиональных навыков, может быть освоено через активную деятельность, решение профессиональных задач и включения в профессиональные контексты. Частнонаучная основа выражается в реализации событийного подхода, который определяет в каких формах и контекстах проектирование метапредметного содержания становится наиболее эффективным и личностно значимым. Результаты Процессы цифровизации и индивидуализации является неотъемлемым компонентом современной системы образования. Наиболее полно данные процессы отражены в концепции надпрофессиональных навыков учителей иностранных языков. Под надпрофессиональными навыками понимается совокупность метапредметных действий, направленных на отработку методологических, личностных, рефлексивных и Веб-ориентированных знаний, умений, обеспечивающих выполнение профессиональных задач в условиях цифровизации педагогического процесса [30]. На основе теоретического анализа и в соответствии с методологическими подходами исследования выделена четырехкомпонентная структура надпрофессиональных навыков будущего учителя иностранных языков (см. Таблица 4). Таблица 4 Компонентное содержание надпрофессиональных навыков Компонент Содержание Формируемые навыки Методологические надпрофессиональные навыки Способность к проектированию образовательного процесса, отбору и адаптации педагогических технологий Проектирование, аналитическое мышление, системное видение, педагогический дизайн Личностные надпрофессиональные навыки Психолого-педагогическая готовность к работе в цифровой поликультурной среде Эмпатия, толерантность к неопределенности, эмоциональный интеллект, культурная открытость, адаптивность Веб-ориентированные надпрофессиональные навыки Цифровая грамотность, способность к критическому отбору и созданию цифровых ресурсов Критическое оценивание информации, создание цифрового контента, сетевое взаимодействие, кибербезопасность Рефлексивные надпрофессиональные навыки Способность к самоанализу, профессиональному саморазвитию, коррекции деятельности Самоанализ, самооценка, рефлексивная позиция, готовность к непрерывному обучению Компоненты надпрофессиональных навыков находятся в системной взаимосвязи. Личностные навыки задают ценностно-мотивационный фундамент – определяют готовность к развитию, открытость новому опыту, способность к эмпатии и сотрудничеству. Методологические навыки определяют содержательно-процессуальную основу – обеспечивают способность проектировать, выбирать и адаптировать технологии под конкретные профессиональные задачи. Веб-ориентированные навыки предоставляют инструментальную базу – дают возможность использовать современные цифровые инструменты для решения профессиональных задач. Рефлексивные навыки выполняют метакогнитивную и регулятивную функцию – обеспечивают осмысление, коррекцию и развитие всех остальных компонентов. Событийная форма представляет собой организационный механизм, позволяющий перевести абстрактное знание о надпрофессиональных навыках в личностно значимый профессиональный опыт. В отличие от традиционных форм обучения, ориентированных на трансляцию знаний, событийная форма создает условия для проживания профессиональных ситуаций, где будущий учитель оказывается в позиции со-участника, делающего выбор и принимающего решения. Реализация событийной формы профессиональной подготовки будущих учителей иностранных языков осуществляется через различные форматы (см. таблица 5) Таблица 5 Форматы событийной формы организации образовательного процесса Формат Содержание Формируемые надпрофессиональные навыки Проектные сессии События коллективного проектирования, где студенты в командах разрабатывают образовательные продукты (цифровые ресурсы, сценарии уроков) Методологические (проектирование, системное видение); Веб-ориентированные (создание цифрового контента); Личностные (коллаборация, коммуникация) Педагогические мастерские События освоения и рефлексии профессиональных практик, где через совместное действие и последующий анализ осваиваются педагогические техники Методологические (анализ, отбор технологий); Рефлексивные (самоанализ, оценка); Личностные (открытость новому опыту) Иммерсивные симуляции События погружения в сложные профессиональные ситуации (разрешение межкультурного конфликта, организация онлайн-урока, работа с трудным учеником) Личностные (эмпатия, толерантность); Рефлексивные (саморегуляция); Методологические (принятие решений) Телемосты и международные проекты События реального межкультурного взаимодействия с зарубежными партнерами, совместная проектная деятельность в цифровой среде Веб-ориентированные (сетевое взаимодействие); Личностные (культурная открытость); Методологические (организация коллаборации) Конкурсы профессионального мастерства События публичной демонстрации и оценки сформированных навыков, соревновательные форматы Рефлексивные (самооценка, анализ результатов); Личностные (стрессоустойчивость); Методологические (презентация результатов) Педагогическая студия «Педагог 4.0» выступает системообразующим ядром образовательной экосистемы, где событийная форма получает институциональное воплощение. Студия создает особую образовательную среду, в которой формирование надпрофессиональных навыков происходит через проживание профессионально значимых событий. Педагогическая студия позволяет создать новые событийные форматы, апробировать их эффективности для формирования различных компонентов надпрофессиональных навыков, передать опыт формирования надпрофессиональных навыков через событийные форматы, создать банк сценариев событий, диагностических материалов, которые оценивают через сформированность надпрофессиональных навыков, целенаправленно и системно сформировать компоненты надпрофессиональных навыков через событийные форматы. Заключение Формирование надпрофессиональных навыков будущих учителей иностранных языков требует перехода от традиционной «знаниевой» парадигмы подготовки к событийно-деятельностной модели, в которой метапредметное содержание осваивается через проживание профессионально значимых ситуаций, рефлексивное осмысление и присвоение опыта. Единство метапредметного (философский уровень), деятельностного (общенаучный уровень) и событийного (частнонаучный уровень) подходов обеспечивает целостность, непротиворечивость и методологическую обоснованность данного процесса, а педагогическая студия «Педагог 4.0» выступает эффективной организационной формой его реализации в образовательном процессе профессиональной подготовки. Исходя из цели и задач данного исследования мы можем сделать следующие выводы: 1) Определена методологическая основа проектирования метапредметного содержания формирования надпрофессиональных навыков будущих учителей иностранных языков; 2) проведен анализ зарубежного и отечественного опыта проектирования метапредметного содержания формирования надпрофессиональных навыков будущего учителя иностранных языков; 3) уточнена терминологическая основа понятий «метапредметное содержание», «надпрофессиональные навыки» и «событийный подход»; 4) был раскрыт метапредметный характер и содержание надпрофессиональных навыков учителя иностранных языков.