Full text

Введение / Introduction

 

Системообразующими компонентами перечня основных компетенций XXI века, т. н. 4К, выступают коммуникация, критическое мышление, кооперация и креативность [1]. Особая роль креативности обусловлена позицией данной компетенции в авангарде формирования обучающегося как активной, творческой личности, соответствующей актуальным запросам времени [2]. Как отмечает Т. С. Мамонтова, ФГОС определяют развитие креативных умений обучающихся важной целью современного российского образования [3]. Стремление к наиболее полной реализации данной цели обосновывает применение соответствующих педагогических технологий, к которым А. Запевалов относит «Шесть шляп», «Кубик Блума» и eduScrum [4].

Объект настоящего исследования – процесс развития креативности у обучающихся старших классов. Предмет исследования – технологии «Шесть шляп», «Кубик Блума» и eduScrum как инновационные методы развития креативных умений обучающихся старшей школы в контексте освоения учебного предмета «английский язык». 

Цель исследования – выявить, оценить и сравнить потенциал педагогических технологий «Шесть шляп», «Кубик Блума» и eduScrum в сфере развития креативности у обучающихся старшего звена. Перед исследованием был поставлен следующий спектр задач:

1. Изучить и произвести анализ отечественной и зарубежной научно-методической литературы по теме.

2. Проанализировать УМК “Spotlight 11”, подобрать тематические направления для работы обучающихся по технологиям «Шесть шляп», «Кубик Блума», eduScrum на разных ступенях исследования [5].

3. Определить изначальный уровень креативности обучающихся 11А, 11Б и 11В классов при помощи модификации теста фигурной группы Э. П. Торренса [6].

4. Организовать работу обучающихся по ранее упомянутым технологиям в рамках заданных тематических направлений, предварительно закрепив по одной технологии за каждым из подопытных классов.

5. Выявить уровень развития предложенных Э. П. Торренсом аспектов креативности обучающихся (абстрактность названия, сопротивление замыканию, беглость, оригинальность, разработанность) по окончании каждого тематического направления, где тестирование, идущее за последним, выполняет функцию диагностики уровня креативности обучающихся по завершении эксперимента.

6. Дать оценку динамике результатов обучающихся.

7. Осуществить сравнительно-сопоставительный анализ результатов до и после применения приведенных выше педагогических технологий.

8. Провести анкетирование рефлексивного характера для обучающихся.

Обратим внимание, что представленное исследование имело пилотный характер, выступая стартовой точкой цикла изысканий, ориентированных на постепенное увеличение масштаба.

Далее рассмотрим труды отечественных и зарубежных ученых в области развития креативности обучающихся и применения педагогических технологий «Шесть шляп», «Кубик Блума», eduScrum.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Проблемой развития креативности обучающихся активно занимались многие поколения отечественных и зарубежных исследователей. Обобщая подходы коллег, современный российский психолог Е. И. Щебланова определяет креативность как способность личности порождать новаторские идеи, действия или продукты, адекватные актуальному социокультурному контексту [7].

Креативность конкретизируется и получает непосредственное воплощение в форме творческих умений, к которым относится:

1)       по М. Воллаху и Н. Когану, умение продуцировать нестандартные идеи с целью преодоления неизвестных ранее барьеров [8];

2)       по Ф. Баррону, умение органично включать инновации в устоявшуюся практику [9];

3)       по Дж. Гилфорду, умение отказываться от мышления штампами в пользу свежих подходов [10];

4)       по Э. П. Торренсу, умение выявлять и осмыслять бреши в устоявшейся системе знаний и предлагать оптимальные способы в их ликвидации [11].

С точки зрения К. М. Романова, доктора психологических наук Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева, развитие креативных умений обучающихся предполагает обращение к соответствующим педагогическим технологиям [12]. Разделяя позицию российского коллеги, киргизский ученый А. О. Келдибекова в качестве примера приводит технологию «Кубик Блума», подчеркивая ее универсальный характер и возможность использования в рамках как гуманитарных, так и технически ориентированных учебных предметов [13].

«Кубик Блума» – педагогическая технология, истоки которой восходят к 1956 году. Автор педтехнологии – Б. С. Блум, американский педагог и психолог, широко известный научному сообществу разработкой иерархичной системы образовательных целей, последовательное достижение которых обеспечивает эффективное освоение обучающимся учебного материала [14]. Развивая идеи Б. С. Блума, современный нигерийский исследователь Дж. Аджайи отмечает, что сущность «Кубика Блума» состоит в интеллектуально-творческом развитии обучающихся, реализуемом путем предоставления развернутых ответов на упорядоченную последовательность вопросов, требующих как академических знаний, так и умения креативно решить проблемную задачу [15]. В настоящее время методическая находка Б. С. Блума не обрела широкого признания со стороны российского педагогического сообщества. В то же время известны отдельные педагоги, имевшие опыт применения данной технологии. Так, в рамках занятий по развитию речи Е. В. Нищеретная в процессе закрепления изученного материала предлагала обучающимся последовательно выполнить команды с граней кубика, идущих в следующей очередности: «1) Назови», «2) Почему», «3) Объясни», «4) Предложи», «5) Придумай», «6) Поделись» [16]. В соответствии с представленным алгоритмом учитель может поручить обучающимся, например, назвать термины по изученной теме, пояснить правила, объяснить связи между ними, предложить примеры, придумать способы их классификации, поделиться подходами к пониманию и применению усвоенного материала и т. д.

29 лет спустя научное сообщество познакомилось с не менее оригинальной методической находкой. Педагогическая технология «Шесть шляп» («Шесть шляп мышления») увидела свет в 1985 году. У истоков инновации стоял британский ученый Э. де Боно, автор концепции латерального мышления – умения нешаблонно мыслить, решать проблему разными способами, в том числе неочевидными, внешне противоречащими стандартной, «вертикальной» логике [17]. Раскрывая, каким образом латеральное мышление выражается в рамках «Шести шляп», индийские исследователи К. Н. Чаттопадхяй и П. Кармакар подчеркивают, что механизм реализации данной технологии основан на решении проблемной задачи с шести принципиально разных – прежде всего с точки зрения логической обоснованности – позиций, каждая из которых ассоциируется со шляпой определенного цвета [18]. Освещая соотнесенность между подходом к решению проблемы и символизирующей его шляпой, доцент Псковского государственного университета Н. В. Лебедева утверждает, что белая шляпа ассоциируется с фактическим подходом, красная – с импульсивным, эмоциональным, черная шляпа символизирует конструктивную критику, желтая – поиск достоинств и перспектив, зеленая – творческую свободу и оригинальность решения, в то время как синей шляпе отведена особая роль – модерация, установление последовательности выражения других позиций [19]. Как отмечает российский исследователь Т. А. Бабакова, групповая дискуссия с применением технологии «Шесть шляп» оказывает благотворное воздействие на развитие не только креативности, но и самостоятельности, инициативности обучающихся, а также фактически дает мощный стимул к развитию навыков коммуникации, работы в команде, критического осмысления действительности [20].

Ориентация на формирование и развитие 4К-компетенций ярко выражена в рамках педагогической технологии eduScrum, разработанной в 2011 году. Автор данной инновации нидерландский преподаватель химии, биологии и физики колледжа Ашрам (г. Алфен-ан-ден-Рейн) В. Вейнандс совместно с коллегами Р. ван Золингеном и А. Дели позиционировал eduScrum как открытую систему обучения, призванную обеспечить личностное развитие обучающихся и достижение ими образовательных целей посредством креативного решения динамичных многоаспектных проблем [21]. В то же время в педагогический дискурс включены иные подходы к определению технологии В. Вейнандса:

1)       с точки зрения А. Д. Бобр и И. Ю. Мигдаль, eduScrum является следующей ступенью в развитии проектной методики Дж. Дьюи. В обоснование своей позиции исследователи Государственного социально-гуманитарного университета приводят концептуальное сходство двух инноваций. В частности, технологии Дж. Дьюи и В. Вейнандса предполагают обучение, воспитание и развитие обучающихся в процессе выполнения практико-ориентированного продукта – учебного проекта. Отличия eduScrum от проектной методики обусловлены необходимостью соответствовать запросам актуальной педагогической действительности, прежде всего – мотивировать современных обучающихся к познавательно-творческой активности [22];

2)       О. С. Гришанова и А. С. Новикова называют методическую инновацию В. Вейнандса адаптацией технологии Scrum, используемой в предпринимательстве и IT-сфере в процессе разработки сложных продуктов, для решения образовательных задач [23]. Развивая идеи саратовских коллег, исследователь Профессионально-технического колледжа им. Камшат Доненбаевой (Казахстан) Г. Г. Дроженко указывает на концептуальное сходство двух технологий. Как и Scrum, eduScrum предполагает разработку малой группой проекта, отдельные части которого последовательно презентуют по окончании периодов, отведенных на их выполнение [24]. Отмечая сходство eduScrum и Scrum в вопросах практической реализации, Н. А. Гороховская утверждает, что образовательный процесс, организованный по технологии В. Вейнандса, проходит те же стадии, что и проектная деятельность по технологии Scrum [25], в частности:

а) планирование. Х. К. Рестон Фильо называет данный этап основополагающим, так как в ходе него обучающиеся получают от учителя проектное задание [26]; 

б) командообразование. Согласно П. Воштинару, на этой стадии обучающиеся объединяются в проектные группы. Оптимальный состав включает 4–5 человек, обладающих взаимодополняющими навыками [27];

в) работа над проектом. По Т. В. Рябовой, шаг предполагает последовательное выполнение командами обучающихся поставленных задач в отведенные сроки с презентацией каждой выполненной части проекта [28];

г) обзор проекта. Как отмечает Т. Н. Аксенова, эта ступень включает защиту группами обучающихся готового проекта [29];

д) рефлексия. М. Ньюман и Л. Бауман обращают внимание на особую роль данного этапа, служащего для подведения итогов проектной деятельности, выявления эффективных и ошибочных решений, определения путей дальнейшего развития [30].

Также преемственность между Scrum и разработкой В. Вейнандса проявляется в использовании специальной терминологии. В частности, как отмечают Т. Ю. Середа и Д. А. Платонова, в контексте eduScrum проектные группы называются Scrum‑командами (Scrum-группами), обучающийся – руководитель проектной группы носит название Scrum-мастера, инструмент наглядности для учета актуальных и выполненных задач именуется Scrum-доской (флипом), для обозначения проектного задания используется термин «заказ», для педагога – «заказчик», для списка выстроенных в приоритетном порядке задач – «бэклог», для временного промежутка на выполнение той или иной части проекта – «спринт» и др. [31];

3)       согласно М. Н. Яшиной, eduScrum представляет собой фреймворк, открывающий педагогу возможность использовать адекватные поставленным целям и задачам приемы и техники. Гибкость, предрасположенность к адаптации в соответствии со спецификой изучаемого материала, индивидуальными особенностями обучающихся и т. д. де-факто делают технологию В. Вейнандса практически универсальной формой организации образовательного процесса [32].

В настоящий момент eduScrum не обладает широкой практикой применения в общеобразовательных учреждениях, однако примечателен интерес к технологии В. Вейнандса со стороны организаций высшего образования. Так, профессор И. И. Саламатина отмечает освоение eduScrum в рамках специальных занятий с последующим применением на практике студентами ГОУ ВО МО «ГСГУ», состоящими в учебно-методическом кружке Learning Spaces [33].

При обобщении вышеизложенного представляется возможным утверждать о наличии у данного исследования объемной научной базы, основанной на трудах отечественных и зарубежных ученых. Рассмотренные педагогические технологии еще не обрели широкого распространения в профессиональной среде, однако раскрытие их практического потенциала позиционируется специалистами как перспективное направление в области развития творческих умений обучающихся.

Изучив теоретические основы функционирования технологий развития креативности – «Кубик Блума», «Шесть шляп» и eduScrum – в современном педагогическом дискурсе, обратимся к методологической базе данного исследования.    

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

В рамках пилотного исследования испытуемыми стали 85 обучающихся МОУ «Лицей № 23» г. Белоозерский, осваивающих английский язык по УМК “Spotlight 11” авторов О. В. Афанасьевой, Дж. Дули и др. [34] Из указанного количества 11А класс был представлен 29 обучающимися, 11Б – 31, 11В – 25.

Теоретическими методами исследования стали:

– изучение и анализ отечественной и зарубежной научно-методической литературы;

‒   анализ УМК “Spotlight 11” и поиск тематических направлений творческой деятельности обучающихся в ходе исследования.

В качестве практических методов исследования были использованы:

‒   формирующий эксперимент по применению рассмотренных в предыдущем разделе педагогических технологий «Кубик Блума», «Шесть шляп» и eduScrum на уроках английского языка для развития креативности обучающихся старшей школы;

‒   наблюдение за испытуемыми обучающимися в ходе эксперимента;

‒   тестирование обучающихся для выявления уровня креативности при помощи методики Э. П. Торренса [35];

‒   оценка динамики результатов обучающихся по мере освоения подобранных в рамках эксперимента учебных тем с использованием «Кубика Блума», «Шести шляп» и eduScrum;

‒   сравнительно-сопоставительный анализ результатов тестирования до и после применения технологий развития креативности;

‒   рефлексивное анкетирование обучающихся.

До применения технологий Б. С. Блума, Э. де Боно и В. Вейнандса испытуемые прошли модификацию теста Э. П. Торренса. После этого в образовательный процесс были внедрены «Кубик Блума», «Шесть шляп» и eduScrum, опираясь на которые в период с 02.02.2026 по 29.03.2026 обучающиеся изучили темы “Future Tenses”, “Descriptive writing” и “Multicultural Britain”. В частности:

1) обучающиеся 11А класса выполнили учебные проекты по указанным выше темам в соответствии со спецификой технологии eduScrum;

2) испытуемые из 11Б класса изучили данные темы, используя технологию «Шесть шляп». В целях обеспечения максимального вовлечения обучающихся в учебную дискуссию класс был поделен на группы, внутри которых каждый дискутант транслировал определенный подход к решению проблемной задачи, опираясь на требования своей «шляпы», т. е. роли;

3) 11В класс осваивал перечисленные темы с помощью «Кубика Блума». Испытуемые были поделены на дискуссионные группы, где обсуждали возможные ответы на вопросы с граней кубика, после чего представители каждой группы называли ответ, который их команды считали оптимальным.

Сравнение результатов, достигнутых обучающимися, работавшими по технологиям, ориентированным на развитие креативности, с результатами контрольной группы, освоение материала которыми осуществлялось традиционным путем, будет освещено в рамках дальнейших исследований. Также заметим, что повышение объективности результатов потребует увеличения продолжительности эксперимента, что обусловливает целесообразность охвата последующим экспериментом периода, равного учебному году.

По завершении изучения тем “Future Tenses”, “Descriptive writing”, “Multicultural Britain” с помощью технологий развития креативности испытуемые прошли модификацию теста Э. П. Торренса и заполнили рефлексивные анкеты.

Рассмотрим результаты, полученные путем применения перечисленных теоретических и практических методов.

 

Результаты исследования / Research results

 

Содержащиеся в данном разделе статистики носят описательный характер. Более детальный анализ будет представлен в дальнейших исследованиях.

Анализ показателей, полученных по итогам тестирования, проведенного до внедрения технологий развития креативности в образовательный процесс (см. рис. 1), дал основания утверждать, что исходный уровень креативности обучающихся:

1)   11А класса по критерию «Абстрактность названия» в среднем составлял 10,2 балла (на 4,08% выше показателей 11Б класса и на 3,03% выше показателей 11В класса), 11Б – 9,8 балла, 11В – 9,9 балла, среднее значение – 10 баллов;

2)    11А класса в рамках критерия «Сопротивление замыканию» составлял 6,7 балла (на 4,69% выше показателей 11Б класса и на 13,6% выше показателей 11В класса), 11Б – 6,4 балла, 11В – 5,9 балла, средний показатель – 6,3 балла;

3)   11А класса в контексте критерия «Беглость» – 5,4 балла (на 9,3% ниже показателей 11Б класса и на 7,4% ниже показателей 11В класса), 11Б – 5,9 балла, 11В класса – 5,8 балла, средний показатель – 5,7 балла;

4)   11А класса по критерию «Оригинальность» – 5,3 балла (на 17,8% выше показателей 11Б класса и на 12,8% выше показателей 11В класса), 11Б – 4,5 балла, 11В – 4,7 балла, средний показатель – 4,8 балла;

5)   11А класса по критерию «Разработанность» – 4,5 балла (на 9,76% выше показателей 11Б класса и на 13,3% ниже показателей 11В класса), 11Б – 4,1 балла, 11В – 5,1 балла, средний показатель – 4,6 балла. 

 

 

 

Рис. 1. Анализ результатов тестирования обучающихся 11А, 11Б и 11В классов

до внедрения технологий eduScrum, «Шесть шляп» и «Кубик Блума» в образовательный процесс

 

Анализ динамики результатов всех тестирований, проведенных в рамках настоящего исследования, показал, что в сравнении с результатами тестирования, проведенного до внедрения технологий развития креативности, по изучении третьей и последней в данной серии темы (“Multicultural Britain”) средние показатели критерия «Абстрактность названия» возросли на 11%, «Сопротивление замыканию» – на 15,9%, «Беглость» – на 15,8%, «Оригинальность» – на 18,8%, «Разработанность» – на 19,6% (см. рис. 2).

Анализ результатов тестирования, проведенного по окончании изучения последней темы, выявил, что наиболее выраженная положительная динамика характерна для критериев «Абстрактность названия», «Сопротивление замыканию» и «Оригинальность» среди показателей 11А класса (рост на 10,8%, 11,9% и 15,1% соответственно), осваивавшего темы с помощью технологии eduScrum. В 11Б классе, использовавшем «Шесть шляп», наиболее выраженная положительная динамика характерна для показателя «Беглость» (рост на 16,9%). Наиболее увеличившимся показателем в 11В классе, работавшем по технологии «Кубик Блума», стала «Разработанность» (рост на 11,8%) (см. рис. 3).

 

 

Рис. 2. Анализ динамики результатов тестирования до внедрения технологий развития креативности,
по изучении первой, второй и третьей (заключительной) тем

 

 

 

Рис. 3. Анализ итоговых показателей по классам

 

По завершении изучения заключительной темы обучающиеся 11А (29 респондентов), 11Б (31 респондент) и 11В (25 респондентов) классов – всего 85 респондентов – заполнили анкеты рефлексивного типа, в рамках которых ответили на пять вопросов (см. рис. 4), направленных на изучение восприятия учащимися влияния использованных педагогических технологий на развитие креативности, оценки подростками перспективности дальнейшего применения «Кубика Блума», «Шести шляп» и eduScrum. Заметим, что более детальный формат анкетирования, а также расширение количества респондентов предусмотрено дальнейшими исследованиями.

Согласно результатам анализа рефлексивного анкетирования:

1) большинство обучающихся – 57 (67,06%) респондентов – положительно оценили вклад технологий eduScrum, «Кубик Блума» и «Шесть шляп» в развитие креативности, 28 (32,94%) обучающихся выразили нейтралитет, 5 (4,9%) респондентов дали отрицательный ответ, один (1,2%) обучающийся затруднился с ответом (см. рис. 5);

2) основной трудностью, с которой столкнулись обучающиеся (см. рис. 6), стала «Адаптация к ранее неизвестному формату учебной деятельности» (49 респондентов – 57,64% обучающихся). Другими популярными ответами стали «Необходимость сосредоточиться на задаче» (21 респондент – 24,71% обучающихся), «Отсутствие творческих идей» (8 респондентов – 9,41% обучающихся), «Внутригрупповой эмоциональный климат» (6 респондентов – 7,1% обучающихся). Вариант «Другое» не был востребован участниками анкетирования (0 респондентов – 0% обучающихся).

 

 

Рис. 4. Образец анкеты рефлексивного типа

 

 

 

Рис. 5. Анализ обобщенной оценки обучающимися вклада технологий eduScrum, «Кубик Блума»

и «Шесть шляп» в развитие креативности

 

 

 

Рис. 6. Анализ основных трудностей, с которыми столкнулись обучающиеся в процессе работы

по технологиям развития креативности

На основании предварительных результатов исследования можно заключить:

1) педагогические технологии eduScrum, «Кубик Блума» и «Шесть шляп» вносят положительный вклад в развитие креативности обучающихся старшего звена;

2) eduScrum обладает обширным потенциалом в области развития таких аспектов креативности обучающихся, как «Абстрактность названия», «Сопротивление замыканию» и «Оригинальность», «Шесть шляп» – «Беглость», «Кубик Блума» – «Разработанность»;

3) при организации проектной деятельности по технологиям eduScrum, «Кубик Блума» и «Шесть шляп» необходимо уделять особое внимание вопросам адаптации обучающихся к новому формату.

 

Заключение / Conclusion

 

В заключение, на основании предварительных результатов, представляется возможным утверждать, что цель исследования была успешно достигнута, а поставленные задачи – выполнены. «Кубик Блума», «Шесть шляп» и eduScrum имеют значительный потенциал в контексте развития креативных умений обучающихся старших классов. Технология Б. С. Блума стимулирует обучающихся к детальной проработке идей и концептов, технология Э. де Боно способствует развитию беглости творческого мышления, технология В. Вейнандса положительно влияет на эволюцию абстрактности креативного мышления, оригинальности, умения находить новые подходы к решению комплексных проблем. Результаты исследования могут быть применены учителями-практиками, заинтересованными в поиске эффективных путей развития креативности у обучающихся старшего звена на уроках английского языка.

Опыт внедрения «Кубика Блума», «Шести шляп» и eduScrum лег в основу методических рекомендаций, направленных на предупреждение возможных трудностей, с которыми может столкнуться педагог на ранних этапах использования технологий Б. С. Блума, Э. де Боно и В. Вейнандса.

1. Введение технологий развития креативности в образовательный процесс должно осуществляться постепенно и начинаться с периода адаптации, необходимого для осмысления и отработки обучающимися как основных механизмов дискуссионной («Кубик Блума», «Шесть шляп») и проектной (eduScrum) деятельности, так и специфики обучения в контексте методик Б. С. Блума, Э. де Боно и В. Вейнандса. Практическим воплощением адаптационного периода может выступать предварительная дискуссия либо вводный спринт (для технологии eduScrum), в ходе которых обучающиеся получают возможность ознакомиться с новыми условиями образовательного процесса.

2. Учитель должен быть готов к постепенному снижению регулирующей функции. Начальные этапы учебно-творческой деятельности предполагают активную роль педагога в знакомстве обучающихся с новым, неизвестным ранее форматом, а также регулировании и контроле функционирования дискуссионных и проектных групп. Однако по мере приобщения обучающихся к новым условиям образовательного процесса учителю следует предоставлять командам больше возможностей для проявления инициативы, осуществления свободного выбора в заранее установленных рамках. Жесткий контроль со стороны педагога препятствует развитию у обучающихся навыков самоорганизации, планирования, кооперации, умения брать ответственность, а также снижает их творческую активность, может привести к формированию выученной беспомощности. Не отстраняясь полностью от регулирования и контроля учебно-творческой деятельности обучающихся, учитель должен постепенно ограничивать прямое воздействие, смещая акцент преимущественно на направление и коррекцию образовательного процесса.

3. Реинтеграция в учебно-творческую деятельность обучающихся, лишенных места в группе, требует от педагога внимательности, эмпатичности, развитой медиативной компетенции. Необходимо выявить факторы столкновения интересов. Далее важно досконально рассмотреть аргументы сторон. Моральная поддержка учителем всех участников конфликта способна снизить градус напряжения и настроить обучающихся на конструктивное решение проблемы. Методический инструментарий педагога должен соответствовать специфике проблемы, включая воспитательную беседу, встречу с родителями, привлечение классного руководителя, педагога-психолога, социального педагога, представителей администрации образовательной организации и т. д. Важно понимать, что обучающийся, заново включенный в дискуссионную или проектную творческую группу, вопреки мнению остальных членов, вносит дисбаланс и фактически нивелирует смысл применения технологий развития творческих умений. Следовательно, наиболее рациональным является решение о переводе ученика, отвергнутого коллективом своей команды, в иную группу, где тот получит возможность развить креативные умения в надлежащих условиях.

Подводя черту, можно с уверенностью утверждать, что, согласно предварительным результатам, «Кубик Блума», «Шесть шляп» и eduScrum являются эффективными технологиями развития творческих умений обучающихся старших классов в рамках учебного предмета «английский язык». Возможности данных педагогических инноваций выступают перспективными направлениями для дальнейших исследований.