The development of mediation skills in English lessons at school

Введение / Introduction

В Указе Президента «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года» одной из важнейших целей является создание возможностей для самореализации и развития талантов [1]. На школу как один из первичных институтов социализации ложится ответственность за воплощение в жизнь данной программы развития, ведь именно в школе у человека закладываются навыки социального общения, формируются интересы, которые будут оказывать влияние на всю последующую жизнь.

Важную роль в достижении государственной стратегии играет овладение иностранным языком, потому что для продвижения имиджа России как научно-технологической державы ее представителям необходимо ознакомиться с образцами мировой культуры, технологиями и научными достижениями других государств и быть способными представить свою страну на международной арене. Английский язык является универсальным коммуникативным средством для международного научного сообщества, поэтому наибольшее число школ в Российской Федерации по-прежнему практикует преподавание именного английского языка.

В современных условиях глобализации и расширения международных контактов школьное языковое образование сталкивается с необходимостью существенного переосмысления своих целей и содержания. Традиционные подходы, ориентированные прежде всего на формирование грамматических и лексических навыков, уже не обеспечивают в полной мере готовность учащихся к реальному межкультурному взаимодействию. В этом контексте особую актуальность приобретает развитие медиативной компетенции, которая представляет собой способность выступать посредником между участниками коммуникации, преодолевая языковые, культурные и смысловые барьеры.

Урок английского языка в школе обладает значительным потенциалом для формирования медиативных умений: регулярная работа с разнообразными текстами, моделирование коммуникативных ситуаций, обсуждение межкультурных различий создают благоприятную среду для развития данной компетенции. Однако на практике целенаправленная работа по ее формированию нередко остается на периферии учебного процесса, а методические ресурсы используются недостаточно системно.

Актуальность настоящего исследования обусловлена необходимостью методического обоснования системной работы по развитию медиативной компетенции непосредственно в рамках урока английского языка на уровне основного общего образования. Существующие подходы требуют конкретизации применительно к школьной аудитории с учетом возрастных особенностей обучающихся, специфики учебного предмета и требований федерального государственного образовательного стандарта. Цель – разработать теоретически обоснованный комплекс учебных заданий для развития медиативной компетенции учащихся 11-го класса на уроках английского языка. В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи: ознакомиться с теоретическими основами развития иноязычной медиативной компетенции; рассмотреть иноязычную медиативную компетенцию как составляющую часть содержания обучения иностранному языку; ознакомиться с психолого-педагогической и лингвистической интерпретациями понятия «медиация»; изучить применение стратегий медиативной активности в методике преподавания английского языка; проанализировать методы и подходы к освоению медиативной деятельности в старшей школе; определить типы учебных заданий для учащихся старшей школы, направленных на формирование медиативных умений; составить рекомендации по применению упражнений для учащихся старшей школы по развитию медиативных умений.

Обзор литературы / Literature review

Научный интерес к вопросам формирования компетенций и развития медиативной деятельности в системе образования, интеркультурной коммуникации и профессиональной подготовки специалистов нашел отражение в ряде актуальных публикаций, углубленно освещающих как базовые теоретические основы, так и современные педагогические практики, связанные с формированием медиативной и коммуникационной компетентности.

Монография «Исследователь XXI века: формирование компетенций в системе высшего образования» (2022), подготовленная под редакцией Е. В. Караваевой, представляет всесторонний анализ современных подходов к конструированию образовательных программ, направленных на развитие исследовательских и профессиональных компетенций студентов [2]. Авторы коллективного труда рассматривают не только стандартные академические умения, но и трансверсальные, универсальные компетенции, включая коммуникативные и медиативные, подчеркивая важность их интеграции в современные образовательные практики. Особое внимание уделено необходимости адаптации образовательных стратегий к новым вызовам общества знаний, технологической модернизации и мультикультурному контексту, что позволяет моделировать траектории успешной социализации будущих специалистов.

Работа Г. Г. Молчановой «Когнитивная поликодовость межкультурной коммуникации: вербалика и невербалика» (2024) сконцентрирована на анализе мультикодовости как когнитивного феномена в межкультурной коммуникации [3]. Автор глубоко исследует взаимодействие языковых и неязыковых средств коммуникации, подчеркивает, что эффективное взаимодействие в многонациональном и мультиязычном пространстве возможно лишь при адекватном осмыслении этой поликодовости. Особое значение придается взаимосвязи вербального и невербального компонентов, их роли в передаче значимого содержания и формировании устойчивых коммуникативных моделей изнутри культуры и с позиций межкультурного диалога.

Статья В. В. Сафоновой «Лингводидактические основы обучения переводческой деятельности гуманитариев непереводческих специальностей» (2024) рассматривает специфику подготовки студентов непереводческих направлений к межъязыковой и межкультурной коммуникации [4]. Автор анализирует сущностные особенности переводческой деятельности, выделяет лингводидактические механизмы формирования соответствующих навыков через интеграцию переводческих задач, коммуникативных тренировок и аксиологически ориентированных методик. Это позволяет не только обучить практическим аспектам перевода, но и заложить основы медиативного взаимодействия в многонациональном пространстве.

В работе «Лингводидактические размышления о медиативном образовании преподавателя-исследователя в системе языковой подготовки к международному партнерству и сотрудничеству» (2022) В. В. Сафонова акцентирует внимание на необходимости формирования у будущих преподавателей исследовательских и медиативных стратегий мышления, так как именно через медиативность возможно успешное решение новых профессиональных задач в глобализирующемся мире [5]. Автор аргументирует роль языковой подготовки не только как инструментальной, но и как среды формирования личности, способной к межкультурной адаптации и продуктивному диалогу.

В работе Д. Кости и М. Кавалли раскрываются подходы к формированию медиативных компетенций в процессе изучения иностранных языков [6]. Особое значение придается практикам обучения студентов межкультурному посредничеству, которые обеспечивают профессиональную мобильность выпускников в условиях глобальных изменений и многообразия языковых сред.

Статья K. Хайланда и Ф. Хайланд сосредоточена на анализе роли обратной связи в обучении второму языку как инструменту развития медиативных умений [7]. Авторы показывают, что грамотно организованная обратная связь формирует у обучающихся способность к рефлексии и межкультурной интерпретации, что является неотъемлемой составляющей медиативной компетенции.

В монографии 2023 года глава «Медиативная текстообразующая деятельность как объект оценивания в лингвокультурной педагогике» посвящена вопросу оценивания медиативных компетенций: от создания медиативного текста до анализа коммуникативной эффективности образовательных стратегий. [8] Критерии успешности деятельности формулируются на стыке языковой, коммуникативной и социокультурной компетентностей, что актуализирует задачи для педагогов и методистов языкового образования [9].

В работе 2024 года «Методологические проблемы формирования общегуманитарных компетенций в условиях геополитического противостояния и строительства нового мира» В. В. Сафонова ставит под сомнение однолинейные подходы, предлагая взвешенную мультидисциплинарную стратегию воспитания компетенций нового поколения [10]. Здесь подчеркивается, что медиативная компетентность выступает одним из средств адаптации и успешного взаимодействия в условиях быстро меняющейся и конфликтогенной международной среды.

Учебное пособие Д. Перкинса предоставляет фундаментальные теоретические основы анализа процессов коммуникации в обществе, раскрывает ключевые понятия и модели коммуникационного взаимодействия, освещает специфику социальных и межличностных коммуникаций, что важно для осмысления медиативных аспектов образовательного и профессионального взаимодействия [11].

Доклад С. Фатхи и Э. А. Шабани раскрывает практико-ориентированный аспект медиативного образования, делая акцент на междисциплинарности медиативных знаний и их необходимости для эффективного разрешения правовых конфликтов [12]. Анализируются примеры и современные требования к компетенциям судей, подчеркивается важность умения создавать атмосферу согласия и взаимопонимания для достижения наилучших решений в правовой практике.

Наконец, общеевропейский документ CEFR (Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment, 2022) выступает универсальным стандартом в области языкового образования, регламентируя уровни владения языком, структуру и содержание обучения, в том числе уделяя пристальное внимание развитию медиативной компетенции как одной из ключевых составляющих коммуникативного профиля личности. CEFR позволяет сопоставлять достижения обучающихся, унифицировать подходы к обучению иностранным языкам, задавая общие ориентиры для интернационального обмена практиками [13]. Companion Volume конкретизирует дескрипторы медиативных умений применительно к различным языковым уровням [14].

В целом анализ указанных источников позволяет заключить, что современное образование и подготовка специалистов все более явно смещаются в сторону комплексного и глубоко интегрированного подхода, где медиативная и межкультурная компетентности становятся неотъемлемой частью профессиональной идентичности, а педагогические стратегии ориентированы на формирование гибких, рефлексивных и эффективно взаимодействующих в сложной социокультурной среде личностей [15].

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Теоретическую основу исследования составили: анализ научной литературы по проблемам формирования медиативной компетенции в школьном языковом образовании; сравнительный анализ существующих педагогических подходов к ее развитию; обобщение передового методического опыта работы учителей английского языка; моделирование системы заданий для последовательного развития медиативных умений.

Практическая часть исследования включала разработку методических материалов и системы заданий на основе аутентичного текстового материала, а также проектирование конкретных образовательных ситуаций, направленных на поэтапное формирование медиативных умений в условиях школьного урока. Ведущими теоретическими подходами выступили компетентностный, коммуникативный и личностно ориентированный подходы.

Важной составляющей теоретической базы исследования является анализ ролевой структуры медиатора. Междисциплинарный анализ понятия медиация позволил составить карту ролей медиатора в межкультурном контексте: данные роли демонстрируют основные задачи, которые медиатор выполняет при осуществлении деятельности на родном и иностранном языке, и служат основой для составления номенклатуры макро- и микроумений иноязычной медиативной деятельности:

1)   анализатор конфликта: медиатор помогает сторонам дойти до сути конфликта, анализируя и сопоставляя данные, отстраняясь от эмоциональной составляющей и личных предубеждений;

2)   контролер валидности данных: медиатор отличает факты от интерпретаций и помогает делать это собеседникам;

3)   исследователь: медиатор находит и отбирает источники, изучает данные по конфликту;

4)    организатор дискуссии: медиатор ведет переговоры в нужном русле, умеет их начать и при необходимости прервать;

5)    генератор идей: помогает собеседникам искать способы разрешения конфликта;

6)    собеседник: демонстрирует корректное вербальное и невербальное поведение;

7)   психолог: снимает эмоциональное напряжение, управляет своими эмоциями, является активным слушателем;

8)   тренер: проводит переговоры с установкой на сотрудничество и обучает участников конструктивной коммуникации;

9)   непрофессиональный переводчик-интерпретатор: понимает, передает и адаптирует тексты различных форматов для собеседника, не имеющего доступа к исходной информации.

При работе с аутентичным языковым материалом обучающиеся должны владеть тремя основными стратегиями. Первая стратегия направлена на общее понимание текста (skimming), когда читатель стремится уловить основную идею и общий смысл без углубления в детали. Вторая стратегия – поисковое чтение (scanning) – фокусируется на нахождении конкретной запрашиваемой информации, что предполагает избирательное чтение с целью найти ответы на конкретные вопросы. Третья стратегия предполагает детальное понимание текста, требующее глубокого анализа всех языковых и содержательных аспектов [20].

Владение различными стратегиями чтения помогает обучающимся пользоваться компенсационными умениями – такими как догадка о значении незнакомых слов по контексту, по созвучию с родным языком, по словообразовательным элементам. Это критически важно, поскольку выполнение заданий нередко не требует полного и детального понимания каждого слова в тексте: основное содержание может быть понято и без знания отдельных лексических единиц. Именно это умение – работать с «неполным» знанием языка – одно из ключевых проявлений медиативной компетенции в школьном контексте [21].

Результаты исследования / Research results

Медиативная компетенция становится неотъемлемой составляющей современного языкового образования. Она представляет собой интегративный феномен, включающий лингвистические знания, социокультурные компетенции, развитые коммуникативные умения и способность к межкультурной медиации. Ее формирование становится приоритетным направлением модернизации современного языкового образования. При этом одним из наиболее эффективных инструментов развития данной компетенции является работа с аутентичными текстами, которые не только знакомят обучающихся с реальным функционированием языка, но и погружают их в культурный контекст изучаемого языка.

Под медиативной компетенцией в языковом образовании понимается интегративное качество личности, включающее способности к осознанному посредничеству в коммуникации между людьми, социальными группами или культурами. Применительно к школьной аудитории это означает умение школьника понять текст или высказывание с позиции другой культуры, «перевести» его смысл для собеседника, принадлежащего к иному культурному контексту, адаптировать информацию с учетом целей и потребностей адресата [16].

Медиативная компетенция обеспечивает готовность обучающихся к конструктивному преодолению коммуникационных барьеров, пониманию культурных различий и построению диалога на принципах уважения [17]. Интеграция работы с аутентичными текстами в образовательный процесс открывает новые перспективы для реализации коммуникативного потенциала обучающихся и способствует гармонизации межкультурного взаимодействия в обществе [18]. Следовательно, для успешного выполнения заданий обучающиеся должны обладать комплексом умений: умением понимания основного содержания текста, умением полного понимания его содержания, умением целенаправленно извлекать необходимую информацию, используя соответствующие стратегии чтения [19].

Для эффективного формирования и развития медиативной компетенции важно четко представлять ее структуру. Наиболее обоснованным представляется выделение следующих структурных компонентов [22]:

‒     когнитивный компонент включает знания о межкультурных различиях, особенностях коммуникации в разных культурах, принципах культурной медиации;

‒     операционально-деятельностный компонент охватывает практические умения анализа текстов с учетом культурного контекста, использования различных стратегий чтения и интерпретации;

‒     мотивационно-ценностный компонент предполагает установку на понимание и уважение культурных различий, эмпатию, толерантность;

‒     рефлексивный компонент включает способность к самоанализу процесса понимания текста и саморегуляции при возникновении трудностей [23].

Разработка дескрипторов медиативных умений в рамках CEFR обоснована в работе [24], а их детальная конкретизация применительно к образовательному контексту – у Б. Норта, Э. Пиккардо [25].

Рассмотрим конкретный пример работы с аутентичным текстом, который демонстрирует, как через систему заданий можно развивать различные аспекты медиативной компетенции и умения работы с культурно насыщенным материалом на уроке английского языка. Приведенный ниже текст и задания к нему адресованы учащимся 11-го класса. В качестве материала использована аутентичная запись из личного блога – неадаптированный текст, насыщенный культурно маркированными элементами британской лингвокультуры (праздник Shrove Tuesday, традиция «блинных бегов» в Олни, реалии приходской церкви, противопоставление британского и североамериканского способов есть блины). Для каждого задания ниже эксплицитно указано, какое именно медиативное умение оно развивает.

My First Pancake Race (a blog entry)

Last Tuesday was Shrove Tuesday, and here in Olney that means only one thing – the Pancake Race. People say our little town has held it every year since 1445, which makes it the oldest race of its kind in the world. I had watched it as a child, but this year, at last, I decided to run myself. The rules sound completely mad to anyone from abroad. You have to be a local woman, wear an apron and a headscarf, and carry a frying pan with a real pancake in it. When the church bell rings, you sprint 415 yards to the parish church, tossing the pancake at least three times along the way. If you drop it, you simply pick it up and keep going. I did not win – my neighbour Mrs Hill did, as she always does – but the vicar shook my hand at the finish line. Afterwards we all ate our pancakes the proper British way: with a squeeze of lemon and a sprinkle of sugar, never maple syrup. My cousin, who had flown over from Toronto, looked horrified. “Where on earth is the syrup?” he kept asking. Some traditions, I suppose, you simply have to be born into.

1. Choose the correct answer to the questions.

1) Where is the Pancake Race described in the text held?

a) In Toronto
b) In London
c) In Olney
d) In the parish school
2) What must a runner do with the pancake during the race?
a) Eat it before the finish line
b) Toss it at least three times
c) Give it to the vicar
d) Cover it with maple syrup

Задание 1 развивает медиативное умение целенаправленно извлекать и проверять фактическую информацию, опираясь на поисковую стратегию чтения (scanning). В терминах ролевой структуры медиатора оно формирует функцию «контролера валидности данных»: ученик находит в тексте конкретные факты (место и год проведения, правила бегов) и отделяет точную информацию от собственных догадок – это базовая операция культурного посредничества, без которой невозможна корректная передача смысла. При выполнении задания не требуется понимание каждого слова: обучающиеся могут не знать слов apron, to toss или vicar, но способны найти верные ответы по контексту и знакомым языковым элементам, то есть тренируют компенсаторные умения. Кроме того, задание вводит культурно маркированные реалии (Shrove Tuesday, «блинные бега» в Олни), подготавливая почву для дальнейшей межкультурной интерпретации.

2. Mark the following statements “True” (T) or “False” (F).

Задание 2 развивает способность к инференции – выводу не выраженной явно информации. Если первые два утверждения проверяются прямым сопоставлением с текстом, то третье и четвертое требуют умозаключения: о победе автора прямо не сказано (нужно вывести из фразы “I did not win – my neighbour Mrs Hill did”), а реакция кузена из Торонто (“looked horrified”, “Where on earth is the syrup?”) показывает, что британский способ есть блины его не обрадовал. Тем самым задание формирует медиативную роль «контролера валидности данных» – умение отличать факт от интерпретации – и одновременно тренирует распознавание культурно маркированных смыслов: ученик учится понимать, что один и тот же бытовой обычай (лимон и сахар против кленового сиропа) по-разному оценивается носителями британской и североамериканской культур [26].

3. Match the words with their descriptions. There is one variant you don’t need to use.

Задание 3 развивает медиативное умение объяснять и раскрывать значение культурно маркированных понятий – то есть реализует роль «непрофессионального переводчика-интерпретатора», который делает доступным смысл реалий для адресата, не имеющего доступа к исходному культурному контексту. Сопоставляя слова (Shrove Tuesday, an apron, a vicar, a parish) с дефинициями, ученик не просто проверяет знание лексики, а тренирует прием дефиниционного перифраза, лежащий в основе устной и письменной медиации концептов. Намеренно включенный «лишний» вариант (maple syrup) актуализирует контраст британской и североамериканской традиций и заставляет учащегося осознанно отклонить определение, не относящееся к данному тексту, что развивает критический отбор информации [27].

4. Write short answers to the questions.

1. Why does the writer say the rules of the race sound “completely mad to anyone from abroad”?
2. Why was the writer’s cousin from Toronto so surprised by the way the pancakes were eaten?  

Задание 4 развивает рефлексивный компонент медиативной компетенции и собственно медиативное умение «перевода смысла» для собеседника из иной культуры. Переходя от рецепции к продукции, ученик формулирует на английском языке развернутое объяснение культурно обусловленного факта. Первый вопрос требует встать на позицию «постороннего» (anyone from abroad) и объяснить, почему правила бегов кажутся странными вне британского контекста; второй вопрос побуждает истолковать реакцию кузена из Торонто и эксплицировать культурную норму, стоящую за противопоставлением «лимон и сахар/кленовый сироп». Таким образом, обучающийся выступает посредником: он не просто пересказывает текст, а адаптирует и поясняет культурно маркированный смысл с учетом потребностей адресата – это и есть ядро межкультурной медиации, при которой поведение представителей другой культуры интерпретируется с опорой на ее ценности и контекст [28].

Заключение / Conclusion

В ходе исследования была уточнена структура иноязычной медиативной компетенции применительно к школьному контексту: выделены когнитивный, операционально-деятельностный, мотивационно-ценностный и рефлексивный компоненты, что позволило определить содержание и последовательность работы по их формированию. Показано, что аутентичный текст, насыщенный культурно маркированными элементами, представляет собой эффективный дидактический инструмент для развития медиативных умений в условиях урока английского языка [29].

Представленные методические рекомендации на основе аутентичного текста демонстрируют, как в рамках одного урока английского языка возможно последовательно развивать все компоненты медиативной компетенции: от базового извлечения фактической информации до подлинного межкультурного посредничества [30]. Ключевым условием эффективности такой работы является отбор текстов, насыщенных материалами, отражающими особенности изучаемого языка, и проектирование заданий, постепенно усложняющих характер взаимодействия обучающегося с материалом.

Интеграция медиативных практик в образовательный процесс открывает новые перспективы для реализации коммуникативного потенциала обучающихся и способствует гармонизации межкультурного взаимодействия в обществе в целом. Развитие этих умений через работу с аутентичными культурно насыщенными текстами создает прочную основу для подготовки школьников к реальной межкультурной коммуникации в глобализированном мире.