Full text

Введение / Introduction

 

Современный этап развития дошкольного образования характеризуется стремительным проникновением цифровых технологий во все аспекты педагогической практики. В условиях обновленного нормативного регулирования – принятия Федеральной образовательной программы дошкольного образования [1] и актуализации Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) [2] – перед педагогическим сообществом возникают принципиально новые задачи: выстроить развивающую предметно-пространственную среду (РППС) так, чтобы она органично включала цифровые и «интеллектуальные» компоненты, не превращаясь при этом в технократическое пространство, лишенное педагогической целесообразности и перечащее принципу природосообразности.

Особую остроту данная проблема приобретает в контексте дошкольного иноязычного образования. Обучение иностранному языку в дошкольном возрасте получило мощный импульс в последние десятилетия как в России, так и за рубежом, предъявляя специфические требования к организации развивающей образовательной среды. Согласно Н. А. Горловой [3], ребенок 4–7 лет осваивает иностранный язык преимущественно через деятельность, игру и непосредственное общение, что диктует необходимость создания иноязычного коммуникативного пространства, насыщенного разнообразными стимулами и обеспечивающего постоянную речевую практику. Именно в этой точке пересекаются возможности цифровых технологий и искусственного интеллекта (ИИ): первые – в части мультимодального предъявления языкового материала и организации интерактивной деятельности, второй – в части персонализации учебных траекторий, мгновенной обратной связи и моделирования диалогового взаимодействия.

Вместе с тем теоретический анализ научной литературы свидетельствует о том, что цифровая РППС и ИИ-технологии в дошкольном иноязычном образовании исследуются преимущественно изолированно, без осмысления их системного единства. Это порождает концептуальный дефицит: отсутствие целостной педагогической категории, описывающей данную интегрированную среду, препятствует как теоретическому обобщению накопленного опыта, так и разработке практических методических моделей.

Настоящая статья призвана восполнить указанный пробел. В ней формулируется авторское определение цифровой развивающей предметно-пространственной среды ДОО с элементами ИИ, предлагается ее структурная модель, рассматриваются принципы проектирования и функциональный потенциал в контексте иноязычного развития дошкольников, а также обсуждаются выявленные в ходе апробации риски.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Проблема организации развивающей предметно-пространственной среды в дошкольном учреждении имеет устойчивую традицию в отечественной педагогической науке. Например, в работе В. А. Петровского, Л. М. Клариной, Л. А. Смывиной и Л. П. Стрелковой заложены основы для практики организации РППС в ДОО, акцентируется необходимость соблюдения личностно ориентированного подхода и создания условий для всестороннего развития личности ребенка [4]. 

Более поздние исследования предлагают переосмыслить эти подходы с учетом современных реалий. С. Новоселова предлагает методические рекомендации по проектированию вариативных дизайн-проектов РППС в детских садах и учебно-воспитательных комплексах, что отражает актуальные попытки адаптации к современным условиям [5].

Н. В. Кондрашова рассматривает основные подходы и принципы построения предметно-развивающей среды в детских садах в контексте стандартизации дошкольного образования [6]. Методические ориентиры также отражены в трудах О. А. Карабановой и соавторов, которые в методических рекомендациях 2014 года обосновали принципы проектирования РППС в соответствии с ФГОС ДО: возрастную адресность, вариативность, доступность и безопасность среды как системообразующие характеристики образовательного пространства [7]. Данный подход и сегодня остается нормативной основой для понимания РППС в отечественной педагогике.

Запуском исследований в области цифровой образовательной среды в дошкольном учреждении во многом послужило противоречие между необходимостью формирования современной и безопасной цифровой образовательной среды в условиях цифровизации образования и недостаточной готовностью инфраструктуры к этому процессу. В частности, С. Н. Литвинова и Ю. В. Челышева подчеркивают специфику цифровой трансформации именно образовательной среды дошкольной организации, выделяя ее ключевые особенности [8]. Критический анализ рисков и преимуществ представлен в работе Т. А. Сваталовой, которая подробно разбирает плюсы и минусы цифровизации дошкольного образования, подтверждая актуальность поиска безопасных решений [9]. Н. Н. Новик рассматривает проблему с точки зрения практической организации, указывая на сложности внедрения необходимой инфраструктуры и методического обеспечения в детских садах [10].

Особое внимание уделяется проблеме кадров. О. В. Пустовойтова и Н. А. Ведешкина анализируют профессиональную готовность педагогических кадров к цифровой трансформации, отмечая дефицит навыков и необходимость внедрения специальных тактик, таких как геймификация [11]. В методических материалах по формированию цифровой образовательной среды детского сада, разработанных В. А. Манжура и коллегами, также констатируется, что отдельные педагоги имеют недостаточный уровень владения современными технологиями, более того, «рассогласованность действий педагогов, родителей, администрации во внедрении и использовании цифровых инструментов» приводит к общей бессистемности в работе [12].

Интеграция цифровых технологий в образовательную среду ДОО рассматривается исследователями в нескольких аспектах. Е. И. Дождикова связывает цифровую образовательную среду дошкольного учреждения с реализацией ФОП ДО и характеризует ее как открытую систему взаимосвязанных информационных ресурсов, обеспечивающих решение широкого спектра педагогических задач и организацию взаимодействия семьи и ДОО [13]. Исследователи А. Г. Кушниренко, К. А. Мащенко и А. Е. Орловский совместно изучают проблемы обучения программированию детей дошкольного и младшего школьного возраста с использованием цифровых образовательных сред [14].

Вопрос руководства цифровой средой ДОО рассматривает М. А. Белашова и коллеги, подчеркивая, что руководитель и методист дошкольного учреждения несут ответственность за методическое сопровождение педагогов в освоении цифровых технологий и ориентацию коллектива на достижение образовательных результатов через современные инструменты [15]. Н. В. Обухова подчеркивает необходимость получения дополнительного образования руководителем дошкольной системы образования в условиях цифровой образовательной среды [16].

Значительный вклад в осмысление практических аспектов цифровизации внесли М. Я. Добря и П. С. Киреева, обосновавшие в ходе анализа опыта коррекционно-образовательного процесса, что материально-техническая база современного ДОО должна охватывать не только традиционные компьютеры, но и интерактивные панели, роботизированные устройства, а также интерактивные напольные покрытия, совмещающие визуальный, двигательный и коммуникативный каналы воздействия на ребенка [17]. И. И. Сунагатуллина и коллеги также акцентируют внимание на интегрирующей роли цифровой среды. По их мнению, цифровизация дошкольной среды позволяет персонализировать образовательные маршруты и обеспечивает соблюдение стандартов в контексте специального образования [18].

Вместе с тем ряд исследователей акцентирует внимание на деструктивных аспектах цифровизации дошкольного детства. Е. В. Бебенина и соавторы фиксируют негативное влияние избыточного экранного времени на память, мышление и эмоциональный мир детей, нарушение механизмов саморегуляции и мотивационной сферы, а также чрезмерный рост информационной нагрузки, не соответствующей возрастным нормам [19]. А. Н. Веракса и Д. А. Бухаленкова, изучая влияние компьютерных игровых технологий на регуляторные функции дошкольников, приходят к выводу о неоднозначности получаемых эффектов: при педагогически грамотном использовании игровые технологии развивают регуляторные функции, однако их бесконтрольное применение сопряжено с рисками [20]. М. Флер обращает внимание на риск искажения восприятия реальной действительности у детей, погруженных в концептуальные цифровые игровые миры [21]. И. Ю. Машкова и Е. В. Семакова – на риск формирования аддиктивного поведения [22].

Н. Н. Потапова, анализируя  теоретические и эмпирические исследования в области применения цифровой образовательной среды в ДОО, приходит к выводу, что актуальным видится следующее:  «проектирование результатов и содержания образования с учетом приоритетов, заявленных в федеральных документах, выявление и реализация развивающего потенциала цифровых образовательных технологий, формирование модели педагогического сопровождения процессов цифровой социализации детей с учетом их возрастных особенностей и современной действительности» [23]. Аналогичного мнения придерживаются зарубежные разработчики программ по цифровизации дошкольного образования. С. Дж. Ховард и коллеги предлагают разработку программы по оценке качества цифровых взаимодействий в дошкольном образовании, что свидетельствует о стремлении обеспечить безопасность ребенка в процессе цифровизации дошкольной образовательной среды [24]. Д. Кук и коллеги разрабатывают модель эффективного обучения цифровой безопасности детей в раннем возрасте, чтобы решить проблему отсутствия структурированного подхода к ее достижению в национальной программе дошкольного образования ЮАР [25].

В сфере раннего обучения иностранным языкам с использованием технологий ИИ показательно исследование И. Имамах и Д. Суруяни, выполненное в 2025 году и построенное на теории усвоения языка Стивена Крашена. В квазиэкспериментальном исследовании продолжительностью 24 недели авторы продемонстрировали, что дети, взаимодействовавшие с ИИ-платформой, показали значительно более высокие результаты во всех исследуемых языковых компетенциях по сравнению с контрольной группой; при этом уровень тревожности, связанной с освоением языка, существенно снизился, а мотивация и вовлеченность возросли [26]. Авторы делают принципиальный вывод: ИИ-инструменты создают благоприятную образовательную среду в русле концепции Крашена – среду с низким аффективным фильтром, что особенно значимо для детей раннего возраста.

Роль технологий дополненной реальности в дошкольном языковом образовании исследовали М. C. Демирдаг, С. Куcук и А. Тасгин, проведя эксперимент с участием 44 пятилетних детей. Исследователи установили, что применение AR при обучении лексике английского языка значительно превосходит по результативности классические методы преподавания, а еженедельные наблюдения фиксировали устойчивую положительную динамику в познавательном, эмоциональном и социально-речевом развитии детей [27].

Руководствуясь социокультурной теорией обучения, О. О. Йегеде провел квазиэкспериментальное исследование с участием 60 детей дошкольного возраста, установив, что сторителлинг с помощью ИИ значительно улучшает усвоение иноязычного словарного запаса, иммерсивные VR-технологии способствуют большему пониманию истории и стимулируют говорение. Следовательно, интеграция этих технологий в дошкольную образовательную среду приводит к положительным результатам обучения дошкольников иностранному языку [28].

В исследовании Ф. Хиао и коллег была доказана эффективность применения электронной книги Storio с интегрированным диалоговым агентом на основе ИИ в процессе диалогового чтения с дошкольниками. Анализировалось взаимодействие диалогового агента и девятнадцати детей, изучающих английский как иностранный. Результаты исследования показали, что двуязычный диалоговый агент эффективно стимулирует и поддерживает речевую активность ребенка, способствует развитию языковых навыков [29].

Близкие выводы содержатся в работе О. Хомышак, посвященной созданию англоязычной цифровой образовательной среды для дошкольников: автор разрабатывает многоуровневую концепцию цифрового пространства для обучения английскому языку и показывает, что аудиовизуальные форматы: мультфильмы, влоги, ролевые сценарии – выступают наиболее эффективными дидактическими инструментами при условии их интеграции в организованную педагогическую среду [30].

Таким образом, обзор литературы позволяет установить, что, несмотря на значительный объем исследований в области цифровой образовательной среды ДОО и стремительно пополняющийся объем исследований по применению ИИ-технологий в раннем иноязычном обучении, работы, рассматривающие оба компонента как единую педагогическую систему, фактически отсутствуют. Особенно выражен этот дефицит применительно к иноязычному развитию детей дошкольного возраста. Данное обстоятельство определяет направленность и новизну настоящего исследования.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Методологическую основу исследования составляет совокупность взаимодополняющих подходов.

Системный подход обеспечивает рассмотрение цифровой РППС ДОО с элементами ИИ как целостной, структурированной педагогической системы, компоненты которой находятся в устойчивых взаимосвязях и взаимозависимостях. Применение данного подхода позволяет выявить не только состав элементов среды, но и характер связей между ними, а также системообразующие функции отдельных блоков.

Средовой подход трактует образовательную среду как фактор и условие развития ребенка, а не просто как фон или контекст обучения. В соответствии с данным подходом проектирование среды рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, результатом которой является создание пространства, инициирующего развитие.

Коммуникативно-деятельностный подход применительно к иноязычному образованию дошкольников означает организацию среды таким образом, чтобы иностранный язык функционировал в ней как реальный инструмент общения в процессе игровой и творческой деятельности.

Личностно ориентированный подход реализуется через принципы адаптивности и персонализации, предполагающие настройку образовательного контента, темпа и формата взаимодействия под индивидуальные особенности и уровень развития каждого ребенка.

В качестве ведущих методов исследования использованы: теоретический анализ нормативно-правовой документации и научной литературы; концептуализация авторского понятия; структурно-функциональный анализ компонентов среды; педагогическое проектирование.

Исследование реализовывалось в несколько этапов. На первом этапе осуществлялся анализ теоретических оснований и нормативной базы, формулировалось рабочее определение понятия. На втором этапе разрабатывалась структурная модель среды и осуществлялась ее практическая реализация в работе с детьми 4–7 лет, в процессе освоения ими английского языка. На третьем этапе проводился анализ результатов и осмысление выявленных рисков.

 

Результаты исследования / Research results

 

Анализ нормативно-правовой базы показывает, что действующее российское законодательство создает правовую рамку для интеграции цифровых компонентов в РППС ДОО. Согласно ФОП ДО, РППС рассматривается как часть образовательной среды и фактор, обогащающий развитие детей; при этом она охватывает не только физическое пространство и материалы, но и электронные образовательные ресурсы и средства обучения (п. 31.1–31.2). Принципиально важно, что федеральная программа не устанавливает жестких нормативных требований к организации РППС, предоставляя дошкольным учреждениям свободу в самостоятельном проектировании, что открывает возможность для включения в нее цифровых и интеллектуальных компонентов при условии соблюдения ФГОС ДО и возрастных ограничений, закрепленных в санитарно-эпидемиологических нормах.

Следует разграничить ключевые понятия. «Цифровая образовательная среда ДОО» – более широкая категория, охватывающая инфраструктуру, ресурсы и управленческие системы учреждения в целом. «Цифровая РППС ДОО» – часть образовательной среды, непосредственно организующая пространство и средства детской деятельности. «Цифровая РППС ДОО с элементами ИИ» – авторское понятие, вводимое в настоящей работе для обозначения интеграции традиционной РППС, цифровых ресурсов и технологий искусственного интеллекта в единую педагогическую систему.

На основании проведенного теоретического анализа и апробации предлагается следующее авторское определение: «Цифровая РППС ДОО с элементами ИИ – это целостная педагогическая система, включающая совокупность пространственно организованных развивающих образовательных объектов, цифровых технологий и технологий искусственного интеллекта, обеспечивающая динамическую адаптацию содержания, форм и способов иноязычного развития дошкольника в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями». Так, использование генератора песен Suno или аналогичного позволяет адаптировать создание песен под актуальные изучаемые темы и индивидуальные предпочтения или особенности детей. Например, при изучении темы «Питомцы» промпты (запросы) для будущей песни могут быть адаптированы: “I’ve got a dog”, “I’ve got a cat”, вплоть до экзотических питомцев, если таковые имеются у ребенка – “I’ve got a [snail]”. Пример демонстрирует персонализированный подход, недоступный для традиционных цифровых форматов, таких как CD-диски. Или: генератор историй Kidgeni позволяет выбрать модальность подачи сгенерированной истории: ее можно послушать в формате аудиорассказа, можно «прочитать» совместно с взрослым в формате книги с иллюстрациями.

Подчеркнем, что в отличие от традиционной цифровой среды цифровая РППС ДОО с элементами ИИ функционирует как динамическое пространство, в котором ребенок включен в активную игровую, творческую и речевую деятельность с использованием цифровых и ИИ-инструментов, и их синергия обеспечивает иноязычное развитие.

Разработанная структурная модель цифровой РППС ДОО с элементами ИИ включает семь взаимосвязанных блоков.

Нормативно-правовой блок обеспечивает соответствие деятельности ДОО законодательным требованиям и включает: Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»; ФГОС ДО; санитарно-эпидемиологические нормы (в части ограничения экранного времени и гигиенических требований к оборудованию); локальные акты ДОО – положения о цифровой среде, регламенты использования ИКТ, политики информационной безопасности. Данный блок задает ограничительные рамки для всех остальных компонентов системы.

Инфраструктурный блок составляет материально-техническую основу функционирования среды. Он охватывает: стационарные компьютеры и мобильные устройства (планшеты, ноутбуки); интерактивное оборудование (интерактивные доски, интерактивные напольные покрытия); мультимедийные средства (проекторы, аудиосистемы); специализированные ИИ-устройства (роботизированные игрушки, умные колонки с голосовым управлением); сетевое оборудование и стабильное широкополосное подключение к Интернету; традиционную РППС как физическую основу среды. Инфраструктурный блок является обеспечивающим, так как создает техническую возможность для реализации функций всех остальных блоков.

Информационно-содержательный блок наполняет среду развивающим образовательным контентом, соответствующим возрастным особенностям дошкольников и задачам иноязычного развития. Он включает: медиатеку (аудио-, видео-, фотоматериалы на иностранном языке, мультимедийные презентации); интерактивные игры, тренажеры, онлайн-платформы, цифровые учебно-методические комплексы по иностранному языку; ИИ-технологии для иноязычного развития – интеллектуальные (адаптивные) обучающие системы, диалоговые системы (чат-боты, голосовые ассистенты), генераторы контента, конвертеры текста в речь; ресурсы дополненной и виртуальной реальности для создания иноязычных коммуникативных ситуаций.

Методико-педагогический блок обеспечивает дидактическое наполнение среды и включает: адаптированные программы ДОО по интеграции цифровых технологий и ИИ в дошкольное иноязычное образование; тематические модули и сценарии занятий с применением цифровых и ИИ-инструментов; методические рекомендации для воспитателей и педагогов по работе в данной среде; педагогические технологии на основе цифровых и ИИ-инструментов; программы повышения квалификации педагогических работников в области цифровых технологий и ИИ.

Коммуникационно-управленческий блок организует взаимодействие участников образовательных отношений и включает: платформы для коммуникации (мессенджеры, видеоконференции); системы учета посещаемости и мониторинга образовательных результатов. Данный блок обеспечивает обратную связь между всеми участниками процесса.

Субъектный блок является центральным элементом модели: именно потребности и возможности субъектов определяют развитие всех остальных компонентов. Субъектный состав среды включает воспитанников (детей 4–7 лет); педагогических работников (воспитателей, педагогов по иностранному языку); родителей (законных представителей); администрацию ДОО.

Блок безопасности и защиты пронизывает все уровни системы и обеспечивает: защиту персональных данных участников образовательного процесса, критический анализ контента и контроль доступа к ресурсам, соблюдение санитарно-гигиенических норм в части ограничения экранного времени, формирование у дошкольников первичных навыков безопасного поведения в цифровой среде.

Разработанная модель реализуется на следующих принципах:

-     Системность – целостность и взаимосвязь всех компонентов среды.

-     Открытость и динамичность – возможность интеграции новых технологий и ресурсов без нарушения целостности системы.

-     Адаптивность и персонализация – гибкость в настройке содержания, темпа и форматов взаимодействия под индивидуальные особенности каждого ребенка.

-     Безопасность – приоритет охраны здоровья, персональных данных и психологического благополучия детей.

-     Партнерство – системное взаимодействие воспитателей, педагогов, родителей и администрации ДОО как условие эффективности среды.

-     Интеграция – органичное сочетание цифровых, ИИ и традиционных средств обучения без взаимного вытеснения.

Обратим особое внимание на синергетический эффект, возникающий при объединении цифровой РППС и технологий ИИ в единую педагогическую систему. Раздельное функционирование данных компонентов сопряжено с ограничениями: цифровая среда в традиционном понимании остается в значительной степени статичной и единообразной для всех воспитанников, тогда как технологии ИИ вне контекста РППС не обеспечивают достаточного уровня включенности ребенка в естественную коммуникативную и игровую деятельность. Объединение преодолевает оба ограничения.

Разработанная модель была реализована в работе с детьми 4–7 лет, владеющими двумя родными языками, в процессе освоения ими английского языка. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе шести дошкольных образовательных организаций и включала систематическое педагогическое наблюдение, рефлексию, мониторинг. В цифровую РППС были внедрены технологии генеративного ИИ (генератор изображений Fusion Brain и генератор музыки и песен Suno, генератор книг Kidgeni), интеллектуальные и диалоговые обучающие системы (Buddy.ai и Speakia), умный голосовой помощник Алиса и другие ИИ-инструменты. На контрольном этапе проведения эксперимента была зафиксирована положительная динамика в иноязычном развитии дошкольников, например расширение активного иноязычного лексического запаса. Подробные данные, включая диаграммы и таблицы, представлены в предыдущей работе автора и коллег – Г. В. Садыковой, Д. И. Халиуллиной и А. В. Абрамова [31]. 

Тем не менее апробация позволила выявить две основные группы рисков, связанные с цифровой РППС с элементами ИИ. Первая группа – риски недостаточной ИИ-грамотности участников развивающего образовательного процесса. Воспитатели и педагоги ДО, не имеющие опыта работы с интеллектуальными (адаптивными) и диалоговыми обучающими системами и генераторами контента, испытывают затруднения при подборе ИИ-инструментов, адаптированных к возрасту дошкольников, при встраивании взаимодействия «ребенок – технологии» в структуру занятия и медиации данного процесса. Родители, как правило, применяют ИИ-инструменты стихийно и без педагогической цели, что снижает развивающий эффект. Минимизация данного риска требует систематической методической поддержки и программ повышения квалификации. Вторая группа – организационно-технические риски, обусловленные тем, что внедрение ИИ-технологий требует значительных инвестиций в техническое оснащение или приобретение доступа к платформам и сервисам. Кроме того, в условиях неустойчивого интернет-соединения (особенно на удаленных территориях) или при технических сбоях в работе оборудования функционирование среды может быть нарушено. Данный риск обусловливает необходимость разработки офлайн-альтернатив для ключевых компонентов системы. Оба типа рисков требуют внимания со стороны воспитателей, методистов, руководителей ДОО и разработчиков ИИ-инструментов для образования.

 

Заключение / Conclusion

 

Проведенное исследование позволяет сформулировать ряд выводов, имеющих как теоретическое, так и практическое значение.

Во-первых, введенное авторское понятие «цифровая РППС ДОО с элементами ИИ» является самостоятельной педагогической категорией, несводимой ни к понятию цифровой образовательной среды в целом, ни к понятию традиционной РППС, дополненной техническими устройствами. Его сущностной характеристикой выступает динамическая адаптивность и персонализация: среда изменяется в соответствии с индивидуальными особенностями, темпом и уровнем иноязычного развития ребенка.

Во-вторых, разработанная семикомпонентная структурная модель обеспечивает системное видение данной среды и может служить ориентиром для ее практического проектирования в дошкольных образовательных организациях различного типа.

В-третьих, интеграция цифровой РППС и технологий ИИ порождает синергетический эффект, качественно отличный от результатов изолированного применения каждого из компонентов.

В-четвертых, практическая реализация модели подтвердила потенциал разработанной среды, позволив одновременно зафиксировать риски.

Перспективными направлениями дальнейших исследований представляются: разработка программ ИИ-грамотности для педагогических работников дошкольных учреждений; исследование долгосрочных эффектов функционирования подобной среды на языковое развитие дошкольников.