Analysis of the development of independent work skills among students in the digital educational environment of the university

Введение / Introduction

В настоящее время система высшего профессионального образования переживает период цифровой трансформации. С 2023 года одним из важных аккредитационных показателей является наличие в вузе электронной информационно-образовательной среды (ЭИОС). Изменение обучающей среды позволяет выстраивать индивидуальную траекторию развития, варьировать широту приобретаемых компетенций, чтобы соответствовать требованиям работодателей. Будущему высококвалифицированному специалисту недостаточно получить набор знаний – важно приобрести комплекс профессиональных и личностных компетенций, которые позволят не только эффективно применять эти знания на практике, но постоянно развиваться, совершенствоваться, самообразовываться в динамично меняющейся среде [1]. Полноценное формирование профессиональных компетенций возможно только при наличии саморегулятивной образовательной деятельности. В связи с этим, как отмечают С. Н. Фомина и другие авторы, в условиях цифровой среды необходимо выбирать такие технологии, которые мотивируют обучающихся к самообучению, самоорганизации и самоконтролю [2].

В соответствии с ФГОС последних поколений акцент в образовательном процессе высшей школы переносится с аудиторной работы на самостоятельную, поэтому поиск эффективных средств организации самостоятельной работы студентов и вовлечения их в процесс самообразования и самоорганизации является актуальным. Несмотря на большое количество работ по этой теме, среди исследователей до сих пор нет единства в определении того, какую работу можно считать самостоятельной. Мы считаем, что «самостоятельная работа студентов – это такая форма их учебной деятельности, при которой процесс приобретения знаний и выработки умений и навыков осуществляется посредством сознательных умственных и физических действий самих обучающихся репродуктивного и творческого характера под контролем преподавателя, с необходимой коррекцией с его стороны, касающейся цели, организации, содержания и результатов работы» [3].

Самостоятельная работа всегда была частью образовательного процесса, но если раньше ее главная задача заключалась в активизации познавательной деятельности, то сегодня она нацелена не только на приобретение прочных знаний, формирование универсальных и профессиональных компетенций, но и на совершенствование стремления к саморазвитию и самообразованию. В условиях информатизации образования самостоятельная работа приобретает более гибкий адаптивный характер. Студенты имеют возможность использовать источники информации в зависимости от своих потребностей и возможностей, выполнять семестровые задания в индивидуальном темпе, оценивать свои результаты согласно рейтингу.

Важным условием результативности самостоятельной работы является готовность к ней, т. е. наличие соответствующих умений и мотивации. Поэтому целью исследования стал анализ уровня сформированности умений самостоятельной работы (гностических, проектировочных, организационных, коммуникативных) у российских и иностранных студентов первого курса в условиях обучения с использованием цифровой образовательной среды и выявление взаимосвязи между этими умениями и параметрами ЭИОС. Для реализации цели исследования были сформулированы следующие задачи:

-          проанализировать психолого-педагогическую литературу по организации самостоятельной работы студентов в цифровой образовательной среде, в т.  ч. вопросы цифровой компетентности и адаптации иностранных обучающихся;

-          разработать и апробировать инструментарий для оценки умений самостоятельной работы первокурсников;

-          оценить уровень сформированности этих умений у российских и иностранных студентов первого курса;

-          продиагностировать цифровую образовательную среду вузов (по методике AUDEE Scale), оценив: удовлетворенность учебным процессом и коммуникацией, уровень стресса, потребность в поддержке, склонность к нечестным стратегиям, доступность ресурсов;

-          сравнить уровни сформированности умений российских и иностранных студентов, выявить значимые различия;

– выявить основные трудности адаптации иностранных студентов к цифровой среде российского вуза (языковые, культурные, цифровые барьеры).

Обзор литературы / Literature review

Вопросам организации и реализации самостоятельной работы в условиях цифровой среды посвящено большое количество исследований. Проблеме управления самостоятельной работой в новых реалиях посвящено исследование Г. С. Шиллинг [4]. М. В. Азжеурова считает, что применение ЭИОС позволяет «частично автоматизировать процесс диагностики уровня сформированности знаний по учебной дисциплине, индивидуализировать темп и режим самостоятельной работы студента, обеспечить диалоговый характер обучения» [5]. Т. М. Ткачева и Н. В. Четкина рассматривают ЭИОС как средство контроля самостоятельной работы студентов [6]. Вопрос планирования и организации самостоятельной работы студентов технических направлений в условиях электронной среды изучается в работе Н. А. Лозовой [7].

Большой вклад в эффективность самостоятельной работы вносит форма реализации обратной связи между участниками цифрового взаимодействия. Особенности коммуникативного взаимодействия в ЭИОС всех участников образовательного процесса рассмотрены в работах Е. В. Ликсиной, О. А. Вагаевой и В. Н. Люсева [8]. Г. В. Милованова, Н. М. Куляшова, Е. Ю. Шемякина изучали удовлетворенность студентов-первокурсников коммуникативным процессом в условиях цифровой среды [9].

Как отмечают О. В. Бессчетнова и соавторы, с одной стороны, «спектр предлагаемых вузом видов и форм самостоятельной работы должен быть релевантным потребностям современного образования и связанным с процессом формирования профессиональных компетенций с учетом требований рынка труда по приобретаемой специальности», а с другой – немаловажно включение самих студентов в процесс познания, «их готовность учиться новому, самостоятельно добывать знания, вырабатывать навыки дисциплины, тайм-менеджмента, уметь ставить цели на краткую и среднесрочную перспективу, расставлять приоритеты» [10].

Среди основных факторов, влияющих на продуктивность самостоятельной работы, особо можно выделить мотивацию к данному виду деятельности и готовность обучающихся к самостоятельной работе в цифровой среде. Влиянию электронной среды на формирование положительной учебной мотивации посвящено исследование Н. А. Замяткиной, А. Н. Смирнова и О. Н. Шумиловой [11]. В статье М. Хосена, С. Огбейбу и других рассматривается зависимость саморегулируемой деятельности от мотивации и виртуальной среды [12].

Под готовностью к самостоятельной работе в современной психолого-педагогической литературе понимается способность студентов самостоятельно приобретать знания и применять их на практике, используя цифровые технологии для организации учебной деятельности. Как отмечается в статье Т. Н. Носковой, Т. Б. Павловой и О. В. Яковлевой, она включает в себя основы цифровой компетентности и сформированные умения самостоятельной работы [13]. Значимая корреляция между уровнем цифровой грамотности и академической успеваемостью в области готовности к самостоятельному обучению была выявлена в исследовании Д. Сари [14]. В работе С. Акмал и Д. Кумаласари отмечается, что неготовность к самостоятельному обучению в цифровой среде влияет не только на успеваемость студентов, но и на стресс-напряженность [15].

Цифровая компетентность определяется как наличие навыков, необходимых для эффективного использования цифровых инструментов и ресурсов. Как отмечают А. Морган с соавторами, навыки владения цифровыми устройствами не всегда соответствуют требованиям цифровой среды [16]. Г. Ю. Лопаткин и М. И. Губанова уточняют, что наблюдается несоответствие между уровнем самооценки цифровых навыков у студентов и их применением в образовательном процессе [17]. Влияние электронной среды на формирование цифровых компетенций рассматривается в работе Ч. Хео и С. Хан [18].

В настоящее время изучение готовности к самостоятельной работе в цифровой среде становится одним из самых динамичных направлений как в отечественной, так и в зарубежной психолого-педагогической науке, поскольку сформированные умения самостоятельной работы являются основой самообразования и саморазвития специалиста в будущем. Как отмечают Н. Нордин и соавторы, готовность к самостоятельной работе в XXI веке становится необходимым навыком для обучаемых всех ступеней [19].

Н. М. Куляшова и Г. В. Милованова обращают внимание на то, что среди причин, отрицательно влияющих на успешность самостоятельной работы, особо можно «выделить неумение студентов организовывать свое рабочее место, свою деятельность, свободное время. Привычка откладывать выполнение заданий на последний день приводит к неравномерному распределению учебной нагрузки в течение недели» [20]. В работах Ю. В. Соколовой и О. А. Чаловой отмечается, что уровень сформированности этих умений редко соответствует требованиям высшей школы, поэтому необходимо обратить внимание на их развитие, начиная с самых первых этапов обучения [21]. Развитие навыков самостоятельной учебной работы должно начинаться в школе, поскольку, как подчеркивают М. Г. Голубчикова и соавторы, надо «уметь учиться, быть способным к саморазвитию и самосовершенствованию» [22].

Будущие студенты высшей школы должны быть готовы самостоятельно организовывать свое обучение. Сформированные саморегулятивные умения, как отмечают Л. Антонисами, А. Ку и С. Хью, способствуют повышению цифровой грамотности [23]. С другой стороны, как видно из статьи М. Алангоглу и других авторов, студенты, которые демонстрируют уверенное владение цифровыми инструментами, часто показывают и более высокий уровень умений самостоятельного обучения [24].

Исследования, проведенные В. Цзя и С. Хуан, показали, что студенты, демонстрирующие подготовленность к самостоятельной работе, лучше справляются со своими академическими задачами [25]. Среди факторов, отрицательно влияющих на академическую успеваемость, можно выделить и недостаточно сформированные гностические умения. Т. Н. Коржавина отмечает, что неумение осуществлять поиск информации, критически ее анализировать затрудняет процесс обучения [26]. Но решающее значение для успешного обучения, как отмечают Дж. Хсу с соавторами, имеет интеграция цифровой грамотности с умениями самостоятельно учиться [27].

Цифровая образовательная среда меняет роль обучающегося в образовательном процессе: как подчеркивает М. А. Круглова, происходит постепенный переход от контроля преподавателя к самоконтролю, что способствует формированию самостоятельности [28].

Таким образом, изучение готовности студентов к самостоятельной работе в условиях перехода от традиционного формата обучения к цифровому является актуальным.

Материалы и методы / Materials and methods

Исследование проводилось в 2024-2025 годах с использованием сервиса Google-формы. Респондентами выступили 225 студентов первого курса Национального исследовательского Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарёва и Санкт-Петербургского государственного экономического университета. Информированное согласие было получено от всех субъектов, участвовавших в исследовании. Выбор студентов-первокурсников в качестве респондентов определялся тем, что они еще не адаптировались к вузовской модели обучения и исследуемые умения самостоятельной работы можно рассматривать как входные характеристики.

В исследовании принимали участие российские (56,4%) и иностранные студенты (43,6%). Зарубежные студенты стали объектом изучения в силу того, что число иностранных студентов, обучающихся в вузах Российской Федерации, ежегодно увеличивается, и, согласно Указу Президента Российской Федерации В. В. Путина от 07.05.2024 г. № 309, к 2030 году в России должно обучаться не менее 500 тысяч иностранцев по всем уровням подготовки [29].

В качестве методов исследования использовались анкетирование, сравнительный и статистический анализ.

Для определения уровня сформированности умений самостоятельной работы студентам предлагалось ответить на вопросы анкеты, выявляющие степень выраженности четырех групп умений (гностические, проектировочные, организационные и коммуникативные), необходимых для работы в условиях цифровой среды. Студенты должны были оценить свой уровень умений по 5-балльной шкале (5 – очень высокий уровень, 4 – высокий, 3 – средний, 2 – низкий, 1 – очень низкий).

Для изучения эффективности цифровой образовательной среды использовалась методика М. Г. Сороковой, М. А. Одинцовой, Н. П. Радчиковой «Шкала оценки ЦОС университета (AUDEE Scale)», которая позволяет получить комплексную характеристику цифровой среды вуза по шести шкалам: удовлетворенность учебным процессом; удовлетворенность коммуникативным взаимодействием; стресс-напряженность; необходимость поддержки; нечестные стратегии при контроле знаний; доступность [30].

Результаты исследования / Research results

Для выявления степени сформированности умений самостоятельной работы по результатам анкетирования было выделено три уровня: высокий (4–5 баллов), средний (2,6–3,9 балла) и низкий (0–2,5 балла). Распределение по уровням для групп выделенных умений показано в табл. 1.

Таблица 1

Распределение по уровням умений самостоятельной работы

В целом эти данные свидетельствуют о том, что многие студенты все еще находятся на этапе формирования системного подхода к организации своего учебного процесса.

Большинство студентов выборки демонстрируют средний уровень сформированности умений. Это может быть интерпретировано и как положительный, но и в определенной степени и как тревожный сигнал. Средний уровень умения может указывать на отсутствие достаточной практики в саморегуляции учебной деятельности, что, в свою очередь, может негативно сказаться на академической успеваемости в будущем.

Наибольший процент студентов со средним уровнем зафиксирован в группе организационных умений – 58,22%, что подчеркивает потенциальные трудности, с которыми студенты сталкиваются при организации своей учебной работы. Такая картина может сигнализировать о наличии проблемы с тайм-менеджментом и учебными задачами. Следовательно, необходимо внедрять обучающие программы, направленные на развитие навыков управления временем и более эффективной организации учебного процесса.

 Следом идут проектировочные (57,33%) и гностические (57,78%) умения, где также преобладает средний уровень. Блок коммуникативных умений немного отличается, показывая высокий процент студентов с высоким уровнем – 44,89%, что может свидетельствовать о том, что обучающиеся в значительной степени испытывают меньше затруднений в межличностных взаимодействиях в условиях цифровой среды, что является положительным моментом. Однако стоит отметить, что высокий уровень навыков коммуникации не гарантия успешной адаптации, особенно для иностранных студентов, которые в силу языкового барьера и различий в культурных контекстах могут сталкиваться с более серьезными препятствиями.

Результаты распределения по уровням сформированности умений самостоятельной работы российских и иностранных студентов представлены в табл. 2.

Таблица 2

Распределение по уровням умений самостоятельной работы по гражданству

Сравнение блоков гностических и проектировочных умений между российскими и иностранными студентами указывает на явные преимущества последних. Значительный процент иностранных студентов, демонстрирующих высокий уровень, можно интерпретировать как результат более интенсивной подготовки и высокой мотивации, связанной с адаптацией в новой культурной и образовательной среде. Иностранные студенты часто применяют более осознанный подход к обучению, что проявляется в высоком уровне аналитических и исследовательских умений.

Сравнительный анализ навыков в области коммуникации, проведенный между соотечественниками и иностранными студентами, дает интересные результаты. Российские студенты демонстрируют существенный процент навыков на уровне высоких показателей (54,33%), в то время как для иностранных студентов этот показатель заметно ниже (32,65%). Это может указывать на ощутимую адаптивность российских студентов к особенностям образовательной системы и культурной среды. Иностранные студенты являются более уязвимыми к коммуникационным барьерам, что дополнительно подтверждается их высокой удовлетворенностью процессом общения в цифровой среде. Мы это объясняем тем, что опосредованное общение в цифровой среде выступает для них инструментом преодоления языкового барьера.

Результаты корреляционного анализа, проведенного для всей выборки респондентов, представлены в табл. 3. Таблица корреляций Пирсона иллюстрирует взаимосвязи между гражданством, умениями самостоятельной работы студентов и основными шкалами методики «Шкала оценки ЦОС университета». Анализ данных показывает, что существует ряд значимых взаимосвязей, которые заслуживают отдельного внимания.

Таблица 3

Корреляционная матрица по общей выборке студентов

* – Корреляция значима на уровне 0,05 (двухсторонняя).

** – Корреляция значима на уровне 0,01 (двухсторонняя).

Ш1 – гражданство; Ш2 – гностические умения; Ш3 – проектировочные умения; Ш4 – организационные умения; Ш5 – коммуникативные умения; Ш6 – удовлетворенность учебным процессом; Ш7 – удовлетворенность коммуникативным взаимодействием; Ш8 – стресс-напряженность; Ш9 – необходимость поддержки; Ш10 – нечестные стратегии при контроле знаний; Ш11 – доступность.

В ходе исследования были выявлены положительные корреляционные взаимосвязи на уровне значимости 0,01 по Пирсону с гражданством и всеми группами умений самостоятельной работы, что свидетельствует о различиях в стартовых условиях российских и иностранных студентов первого курса. В связи с этим в образовательных программах важно учитывать выявленные особенности при разработке методик обучения навыкам самостоятельной работы.

Кроме того, результаты корреляционного анализа указывают на статистически значимые различия (уровень значимости 0,01) между иностранными и российскими студентами по трем шкалам: стресс-напряженность, необходимость поддержки и нечестные стратегии. Отрицательные значения коэффициентов (соответственно
r = –0,198, r = –0,242, r = –0,252) свидетельствуют о том, что у прибывших из других государств выраженность этих показателей выше и они, таким образом, испытывают более высокий уровень стресса, который может быть связан с недостаточным опытом использования цифровых обучающих средств, языковым барьером локального цифрового языка. Российские школьники при этом, поступая в вуз, уже обладают сформированными умениями использования цифровых сервисов.

Повышенная потребность в поддержке объясняется отсутствием привычных условий обучения, а также необходимостью дополнительной помощи в освоении цифровой образовательной среды. Результаты корреляционного анализа по шкале «нечестные стратегии» говорят о том, что иностранные студенты в большей степени склонны прибегать к нечестным способам решения задач (например, плагиату, списыванию). Это может быть связано с давлением высоких ожиданий, страхом неудачи, недостаточной адаптацией или отсутствием четких представлений о правилах академической честности в новой среде.

Сравнивая корреляционные матрицы, полученные для первокурсников-россиян и иностранных студентов, можно отметить, что у российских студентов гностические, проектировочные и организационные умения самостоятельной работы тесно взаимосвязаны и образуют плеяду (p < 0,01), что отражено на рис. 1.

Рис. 1. Корреляционный граф умений российских студентов

Аналогично и у иностранных студентов: все умения, кроме коммуникативных, образуют сильные положительные связи (p < 0,01), как показано на рис. 2.

Рис. 2. Корреляционный граф умений иностранных студентов

Это указывает на то, что для обеих групп умения самостоятельной работы образуют целостную систему, где развитие одного компонента способствует эффективному формированию других. Исключение коммуникативных умений из плеяды на уровне значимых связей свидетельствует о том, что у первокурсников, независимо от гражданства, более выражена ориентация на внутреннюю организацию деятельности, чем на внешнее социальное взаимодействие.

Блок коммуникативных умений у российских студентов значимо коррелирует со всеми шкалами ЦОС, за исключением шкалы «стресс-напряженность». Сформированные навыки коммуникации для работы в цифровой среде коррелируют с повышением удовлетворенности как самим учебным процессом (r = 0,312^**), так и коммуникациями в целом (r = 0,230^*), а также с лучшей оценкой доступности образовательных ресурсов (r = 0,277^**). Также развитые коммуникативные навыки ассоциируются с уменьшением потребности в поддержке (r = –0,190^*) и уменьшением склонности к использованию нечестных стратегий при контроле знаний (r = –0,181^*).

В группе иностранных студентов коммуникативные умения самостоятельной работы коррелируют только с тремя шакалами ЦОС: «стресс-напряженность», «необходимость поддержки» и «нечестные стратегии при контроле знаний» (соответственно
r = –0,272^**; r = –0,199^* и r = –0,239^*). Появление связи между коммуникативными умениями и склонностью к стрессу у иностранных студентов логично, поскольку они попадают в совершенно другую среду. Чем лучше сформированы навыки общения посредством ЭИОС, тем меньше иностранные обучающиеся нуждаются в дополнительной поддержке и менее вероятно использование ими нечестных стратегий в обучении. В целом эти данные свидетельствуют о том, что развитие коммуникативных умений обучающихся является важным компонентом их успешности в условиях цифровой среды и подчеркивает необходимость внедрения программ, направленных на развитие как профессиональных, так и межличностных навыков, что, в свою очередь, может повысить качество образования и удовлетворенность студентов.

В свете полученных данных важно подчеркнуть необходимость внедрения поддерживающих механизмов в образовательные программы. Это может включать разработку специальных курсов и мастер-классов, направленных на улучшение организационных и аналитических умений. Программная поддержка может существенно облегчить адаптацию иностранных студентов, помогая им преодолеть трудности, с которыми они сталкиваются при переходе в новую образовательную среду.

Заключение / Conclusion

Проведенное исследование позволило проанализировать уровень сформированности умений самостоятельной работы (гностических, проектировочных, организационных, коммуникативных) у студентов первого курса в условиях цифровой образовательной среды и выявить взаимосвязи между этими умениями и параметрами ЭИОС по методике AUDEE Scale.

Большинство студентов демонстрируют средний уровень сформированности умений самостоятельной работы. Наибольшую сложность в освоении представляют организационные и проектировочные умения самостоятельной работы (58,22% и 57,33% студентов соответственно со средним уровнем), что указывает на дефицит навыков тайм-менеджмента и целеполагания.

Были выявлены различия между иностранными и российскими студентами: первые показали более высокие результаты по гностическим и проектировочным умениям – вероятно, из-за высокой мотивации и осознанного подхода к обучению в новой среде. При этом российские превосходят иностранных по коммуникативным умениям (54,33% против 32,65%), что связано с лучшей адаптацией к местной образовательной и культурной среде.

Кроме того, установлены статистически значимые корреляции (p < 0,01) между гражданством студентов и всеми группами умений самостоятельной работы; у иностранных студентов выявлены статистически значимые взаимосвязи коммуникативных умений со стресс-напряженностью, потребностью в поддержке и склонностью к нечестным стратегиям. Недостаточная цифровая грамотность и самоорганизация повышают уровень стресса и снижают академическую успеваемость, особенно у иностранных обучающихся.

Полученные данные позволяют предложить ряд мер для совершенствования образовательного процесса:

-     разработка и внедрение специализированных семинаров и тренингов по тайм-менеджменту и самоорганизации для развития организационных и проектировочных умений первокурсников. Это поможет студентам, как российским, так и иностранным, более эффективно управлять своим временем и ресурсами;

-     реализация менторских и тьюторских программ. Создание системы менторства, где опытные студенты могли бы делиться своими знаниями и опытом с новичками, могло бы стать действенным решением для снижения уровня стресса и повышения уверенности среди иностранных студентов. Тьюторы могут помогать не только в учебной деятельности, но и в вопросах социальной адаптации;

-     адаптация цифровых платформ для иностранных студентов, предусматривающая многоязычные интерфейсы, визуальные подсказки, упрощенную навигацию;

-     усиление психологической поддержки иностранных обучающихся, включая тренинги по управлению стрессом и межкультурной коммуникации;

-     интегрирование культурологических модулей в учебные программы для преодоления культурных барьеров и формирования инклюзивной среды;

-     учет выявленных в исследовании различий при планировании самостоятельной работы, в частности, можно предлагать иностранным студентам больше структурированных заданий с четкими критериями, а российским – задачи на развитие аналитических навыков.

Реализация этих мер позволит развить более интегрированные и эффективные подходы к обучению, создавая тем самым гармоничную и продуктивную образовательную среду для всех студентов; будет способствовать формированию устойчивой саморегулятивной учебной деятельности, снижению стресса и повышению академической успешности студентов в условиях цифровой трансформации высшего образования.