Full text

Введение / Introduction

 

Изучение иностранного языка на языковом факультете нередко носит целеполагающий характер – достижение конкретной, осязаемой цели, которой может стать, например, повышение уровня владения языком (например, по CEFR), сдача уровневого экзамена, повышение определенной языковой компетенции (например, развитие академического, делового навыка владения иностранным языком). На выпускных курсах нередко такой целью может стать подготовка к государственным экзаменам, частью которых является устное монологическое высказывание определенной формы на определенную тему. Форма монологического высказывания может быть вариативной и зависеть от взглядов выпускающей кафедры. Формат подготовки также может варьироваться, однако предположим, что работа с текстом на данном этапе будет иметь немаловажный характер: 

‒     обучающиеся работают с актуальным аутентичным материалом;

‒     используемые точки зрения и обсуждения могут быть в дальнейшем использованы для составления экзаменационного монологического высказывания;

‒     приведенные в аутентичном тексте грамматические и лексические конструкции (т. н. чанки – коллокации и коллигации) могут быть в дальнейшем выведены в реальную речь и также использованы. 

Данные пункты, являясь очевидными, могут стать прочной базой для работы без учебника для достижения коммуникативной цели. 

Продуктивное чтение может основаться как на аутентичном материале, так и на учебном. Однако, как показывает практика авторов, работа с обучающимися высокого уровня нередко предполагает работу именно с аутентичными текстами – текстами, созданными не для образовательных целей, но для обычного/специализированного читателя без учета его языковой компетенции (сохраняя при этом жанровую отнесенность). Находясь в имитированной языковой среде (учебная аудитория), аутентичные материалы, безусловно, приближают обучающихся к языку реального общения. Оставляя за рамками исследования вопросы выбора аутентичного источника, отметим, что нередко оптимальными источниками становятся журналы на желаемую тематику (научно-популярные, политические, популярная психология и др.). 

Цель работы заключается в выявлении общих принципов и приемов работы с текстами для обучающихся языковых специальностей высокого уровня. Для решения данной темы необходимо выполнить следующие задачи:

  1. Обобщить отечественные и зарубежные исследования на тему работы с текстом.
  2. Вычленить универсальные и авторские приемы по работе с текстом.
  3. Описать наиболее продуктивные и приемлемые варианты работы с текстом для обучающихся высоких языковых уровней.  

Раздел «Обзор отечественной и зарубежной литературы» дает частичное представление о классических и современных источниках, затрагивающих большой спектр тем и направлений в рамках описываемого направления.

Значимость выбранной темы обусловлена, в глобальном смысле, ее непосредственной связью с достижением национальной цели: реализация потенциала каждого человека, развитие его талантов, воспитание патриотичной и социально ответственной личности. Более частное понимание значимости темы заложено в ее непосредственной связи с формированием метапредметной компетенции и функциональной грамотности. Как частное, так и более общее понимание значимости темы исследования коррелирует с тенденциями, описывающими ориентацию и функционирование человека в VUCA/BANI мире.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Текстовосприятие (частично – текстопорождение) является неотъемлемой частью обучения. Работа с текстом на иностранном языке касается не только студентов-лингвистов, но и обучающихся всех специальностей: с ее помощью они не только узнают новую информацию (что актуально для любых учебных целей), но и непосредственно работают с языковым материалом, встречаясь с новой лексикой и грамматикой, непосредственным образом реализуя exposure («приобщение» к языку).

Рассмотрим отечественную и зарубежную литературу, затрагивающую вопросы работы с текстом обучающимися языковых специальностей. Мы сужаем тему исследования для более таргетного взгляда на вопрос.

Опираясь на ГОСТ 7.9-77, В. И. Провоторов излагает эффективные методы обучения при работе будущих переводчиков над специальными текстами, а именно предлагает некоторые рекомендации по аннотированию и реферированию. Данная обработка первичной информации необходима для создания вторичного текста при помощи критического анализа и компрессии. Вторичный текст образуется в результате последовательных этапов: сокращения, замены, введения новой информации. Автор подробно останавливается на тех заданиях, которые помогут обучающимся сократить и перефразировать текст, а также напоминает о классификации рефератов и последовательности изложения материала в аннотациях. В. И. Провоторов выделяет резюме, описательный и реферативный типы аннотаций и указывает на то, что систематизированная структура аннотаций значительно облегчает работу над исследовательским текстом. Учитывая классификацию рефератов (информативные, указательные, индикативные и обзорные) и основываясь на аналитико-синтетическом изменении первичной информации, автор предлагает ряд заданий по составлению рефератов разножанровых текстов для обучающихся на старших курсах [1]. Подход, применяемый для обучения будущих переводчиков работе с текстом, будет уместен и для других языковых специальностей, так как работа с жанром и стилем текста, его организацией – востребованный навык специалиста, работающего с языком.

Классического подхода работы с текстом придерживается Е. М. Клименко, которая описывает выработанную стратегию результативной работы над текстом без словаря. С учетом жанровой специфики и структуры текстов, которые предлагаются на экзаменах, выстраивается пошаговый алгоритм их эффективного чтения и понимания. Первое прочтение необходимо для понимания основной идеи текста. Во время второго прочтения следует сконцентрироваться на первом абзаце, первом предложении каждого абзаца и на выводах. Третье прочтение закрепляет понимание смысла всего текста. После прочтения допускается проверка незнакомых слов и выражений в словарях. В качестве самостоятельной работы обучающихся автор также предлагает приемы работы с текстом в паре или в группах и некоторые методики чтения художественной литературы [2]. 

О. Б. Пяткова детально рассматривает овладение и усовершенствование приемов и стратегий смыслового чтения, которые неразрывно связаны с развитием критического мышления у обучающихся. Работа с текстом разделяется на три последовательных этапа, а именно «до чтения, во время и после чтения учебных материалов». Каждый этап требует тщательного отбора эффективных приемов. Так, например, на этапе «во время чтения» предлагаются опорные конспекты-шаблоны. Обучающиеся дополняют или подготавливают конспекты самостоятельно. Автор также предлагает ряд различных типов заданий, которые эффективно проверяют и развивают навыки смыслового чтения [3]. 

Н. Н. Кузнецова в статье «Методические приемы работы над лексическими средствами на занятиях по дисциплине “филологический анализ текста” в педагогическом вузе» подробно останавливается на одном из направлений работы с текстом, а именно с точки зрения происхождения лексем, сферы их употребления, экспрессивно-стилистических параметров и т. д. Для того чтобы выявить общее содержание текста и понять идиостиль автора художественного произведения, предлагаются три основных блока упражнений: «1) наблюдение над выбором слов; 2) наблюдение над трансформацией значения слова в художественном тексте; 3) наблюдение над способами выражения индивидуальности автора». Например, в первом блоке одним из заданий является составление словаря с опорой либо на семантический, либо на частеречный отбор лексем. Во втором блоке предлагается ряд упражнений, наиболее сложное из которых – выявление и интерпретация стилистических приемов и фразеологизмов. На конкретных произведениях художественной литературы обучающиеся восстанавливают фразеологическую единицу и сравнивают с использованным автором трансформированным фразеологизмом, обращая внимание на семантическое, эмоциональное и образное содержание [4].

М. В. Заблоцкая в своей работе предлагает подробный алгоритм освоения новых лексических единиц во время прочтения профессионально ориентированных текстов. Начиная с названия текста и постепенно переходя к составлению глоссария, индивидуально и в группах, обучающиеся поэтапно систематизируют лексемы по предложенной методике. Затем составляется список новых слов, который можно представить в виде схем и рисунков, диаграмм и интеллект-карт. Перевод лексем на родной язык нежелателен, предпочтение отдается упражнениям, развивающим смысловую догадку. Таким образом создается картотека заданий, которые далее можно использовать для повторения и контроля пройденного материала [5].

Н. В. Хорошева, О. В. Мясникова в своей работе, наряду с описанием общепринятых видов заданий на понимание текста, делают акцент на интерактивных формах обучения чтению текстов на иностранном языке в вузе. Авторы отмечают ряд преимуществ данного подхода: во-первых, обучающиеся приобретают профессиональные компетенции, во-вторых, при постановке определенных задач, разрешении разногласий и при поиске компромиссов развиваются навыки социального взаимодействия в коллективе. Авторы приходят к выводу о том, что равнозначное и последовательное обучение всем видам чтения текстов, а именно просмотровому, ознакомительному, изучающему и поисковому, формирует профессиональные навыки и умения понимания текста на иностранном языке. «Важным фактором для эффективного обучения является также правильный отбор текстов, предполагающих не только наличие знаний по специальности, но и возможность для эмоционального и поведенческого развития личности» [6].

Е. А. Липина выделяет несколько ступеней работы над текстом: этап до прочтения иноязычного текста, во время которого обучающиеся прогнозируют его информационное наполнение; непосредственно этап прочтения и этап выполнения упражнений на осмысление прочитанного и закрепление полученных знаний. Далее автор предлагает ряд заданий при совершенствовании навыков изучающего, ознакомительном и поисково-просмотровом чтении, подробно останавливаясь на предложенных этапах. Делается вывод о том, что чтение текстов на иностранном языке является многогранным видом деятельности, способствующим разностороннему развитию личности [7]. 

Я. Н. Поддубная, А. А. Слукина, К. С. Котов предлагают использовать сотрудничество (cooperative eLearning) для мотивационного и интеллектуального развития личности. Под сотрудничеством понимается как работа в команде, так и совместное обучение в нескольких группах и микрогруппах. Авторы предлагают ряд упражнений, например: учебный текст делится на несколько отрывков в одной микрогруппе, затем обучающиеся пересказывают его и задают контрольные вопросы другой микрогруппе. Данная методика имеет ряд преимуществ, прежде всего это умение работать в команде и установка на успех и достижение общей цели [8].

Л. Ю. Кочеткова предлагает применять техники парафразирования на занятиях по английскому языку. Универсальными стратегиями принято считать: подбор синонимов и антонимов, поиск ключевых слов, изменение грамматических моделей, использование одной грамматической формы в функции другой, сжатие информации, передачу основной идеи текста, подбор эпиграфа к тексту и т. д. Использование техник парафразирования при работе с учебным текстом имеет множество преимуществ: расширяется словарный запас, развивается критическое мышление, улучшается поиск причинно-следственных связей и основного замысла текста. Благодаря изучению новых слов и словосочетаний речь становится вариативной, отрабатываются коммуникативные навыки.  Парафрастические трансформации могут применяться и при обучении навыков аудирования [9]. 

М. В. Косько подчеркивает важность грамотного построения алгоритма работы с иноязычным текстом. Предложенная модель включает в себя, во-первых, постановку проблемы, во-вторых, организацию заданий, которые способствуют решению поставленных задач с применением анализа, синтеза и сопоставления. Важно не только извлечь факты, но и обобщить и критически осмыслить полученную информацию, правильно расставить акценты. Аналитическое чтение иноязычных текстов является крепким фундаментом, надстроив который можно проводить круглые столы, дискуссионные батлы, выступать с докладами и презентациями. Таким образом, происходит формирование навыков командной работы, развитие и улучшение навыков публичного выступления и навыков коммуникации, а также совершенствование профессиональных умений обучающихся [10].

 Как считает И. М. Шепшинская, работа с профессионально ориентированным текстом является важной составляющей при подготовке будущих специалистов. Однако обилие терминов и профессионально маркированной лексики, сложность грамматических моделей затрудняют его восприятие. Автор предлагает ряд творческих заданий на понимание содержания текста при помощи таблиц, схем, кластеров и дневниковых записей. Например, во время прочтения текста обучающиеся выделяют проблему и размещают ее схематично по центру. Далее информация структурируется и располагается в заданном порядке. По результатам работы оцениваются закономерность и целесообразность расположения ключевых идей в кластере [11]. 

Е. Е. Курсанина выделяет приемы и тактики осмысления прочитанного. Во-первых, необходимо определить основные компоненты архитектоники текста, во-вторых, прочитать и перекомпоновать учебный текст, используя прием парафраза. В‑третьих, следует использовать приемы на установление взаимосвязанности между отдельными частями текста, а именно составление ментальных карт. Далее работа над осмыслением прочитанного может варьироваться, начиная от введения графических элементов до постановки вопросов к тексту на основе предложенных моделей и организации сессионных онлайн-встреч [12].

Е. И. Шапкарина рассматривает возможности использования новых информационных технологий при работе с профессионально ориентированными текстами. Словари, учебники, учебные пособия, профессиональные газеты и журналы становятся более доступными, что позволяет создать собственную виртуальную текстотеку. Задания с электронными текстами могут быть следующими: расположение частей текста в правильной последовательности, воссоздание пропущенных лексем и словосочетаний, корректная расстановка пунктуационных знаков и т. д. [13]

А. В. Киселева предлагает анализировать отрывки учебных текстов и на английском, и на русском языках. Так выстраивается определенная модель работы с текстом, материал лучше усваивается, «формируется навык быстрого переключения с одного языка на другой в процессе работы с информацией и синхронизации построения логических цепочек как на родном, так и на иностранном языке» [14].

Н. А. Доронина предлагает несколько приемов работы над отрывками из оригинальных литературных произведений. Прием инсценирования, например, может варьироваться от инсценирования речи персонажей, их внутренних голосов до введения речи автора-комментатора, замены монолога главного героя на полилог и обмена мнениями о героях художественного произведения. При этом обучающиеся имеют возможность поставить себя на место литературных героев, сочувствовать и сопереживать им, выражать свои эмоции и эмоции других людей [15].

На современном этапе обучения одной из новейших методик, как считает М. Б. Лебедева, является методика использования нейросетей при работе с учебными текстами. Эффективность выполненного нейросетью задания зависит от четкого алгоритма вопросов, инструкций, текстовых заданий и заданной дополнительной информации. Составление промптов требует логики, определенной закономерности и четкого построения вопросов для оптимальной работы ИИ. Обучающимся предлагаются различные виды заданий: создать промпт или цепочку промптов, проанализировать текст, созданный нейросетью, с точки зрения неточностей, расхождений и ошибочных утверждений; проработать текст, подготовленный нейросетью, с разметкой INSERT и т. д. [16]

Одним из базовых теоретических и методических источников по осмыслению чтения на изучаемом языке является Reading in a Second Language. Moving from Theory to Practice. Автор рассматривает базис чтения: когнитивные процессы чтения на иностранном языке, модели и виды чтения. В книге ставятся две основные цели: уточнить и описать процесс освоения чтения и выявить наиболее эффективные модели чтения, основываясь на современных исследованиях, объяснить принципы работы беглого чтения для его дальнейшего развития и использования на родном и иностранном языках. Мотивация и чтение – один из важных разделов анализируемого источника: автором рассматриваются приемы по сохранению мотивации к длительному/регулярному чтению и по встраиванию данного компонента в классную и внеклассную деятельность. Отдельная глава посвящена чтению в цифровую эпоху [17]. Однако отметим, что считаем перспективным добавление параграфа про развитие навыков чтения в контексте широкого распространения ИИ.  Обзор книги приводится, например, у С. Мацунаги, где более подробно критически рассматривается структура работы У. Грабе [18]. 

Имея более практическую направленность, чем работа У. Грабе [19], монография К. Наттолл располагает разделами, посвященными языковому тестированию (раздел Reading) [20]. Наиболее практико-ориентированные разделы посвящены отдельным навыкам для учебных и общих целей: чтение для общего и детального понимания, а также для развития конкретных навыков. Методически ценным является раздел по отбору и адаптации материала. В приложении приводятся примеры различных текстов, планы курсов и уроков по чтению. Обратим внимание, что составление заданий к тексту должно, главным образом, ориентироваться на тщательном анализе образовательных задач, в результате которого преподаватель представит таргетированные задания. 

Одной из важных составляющих при работе с текстом и выполнении заданий по чтению является модус чтения: чтение с бумажного или электронного носителя. Учитывая тот факт, что современные обучающиеся являются «цифровыми аборигенами», а часть преподавателей – «цифровыми иммигрантами», необходимо уточнить, насколько модус чтения влияет на результативность. Согласно исследованию Р. Аккерман и Т. Лаутерман, наиболее результативным модусом чтения является тот, к которому человек привык. Нет оснований утверждать, что чтение на бумажном носителе является более «полезным» для человека, который не привык читать на бумажном носителе, и наоборот [21]. Зависимость результата от формы (бумажная или электронная) исследуется и в других работах: исследование китайских ученых показывает: формат чтения влияет на вовлеченность и понимание, однако влияние формата во много обусловлено возрастом. Взрослые читатели лучше вовлекаются и понимают печатный текст, в то время как более молодые читатели показывают более высокие результаты с электронными текстами [22]. Данное исследование подтверждает предыдущее в заявлении, что оптимального формата чтения не существует. Мы лишь можем говорить о поколенческих тенденциях и привычках каждого индивидуального читателя.

Следующим авторитетным методическим источником можно назвать работу П. Уоткинса [23]. Имея минимальную ориентацию на теорию, он приводит многочисленные упражнения по разработке конкретных навыков чтения при работе с конкретными текстами. Некоторые теоретико-практические аспекты, предложенные в данной статье, перекликаются с аспектами в исследованиях выше, но следует отметить раздел, который практически не встречается в источниках по теме исследования – варианты развития педагогической экспертности в теме обучения чтению. Так, автор предлагает форматы читательских клубов, воркшопов, командного обучения, обучения «равный – равному» и другие и приводит варианты их реализации. Ученый подчеркивает: вслед за многими исследователями он разделяет подход работы с текстом на три кластера: до чтения, во время чтения и после чтения. П. Уоткинс отмечает, что традиционные задания с множественными ответами, поиском истинных и ложных утверждений, заданиями по организации текста (например, «вставьте необходимые абзацы в пропуски») не обучают непосредственно чтению, но являются одним из способов оценки понимания прочитанного материала. 

Необходимо отметить и публикацию Д. Бэмфорд и Р. Дэя, где авторы фокусируются на работе с экстенсивным чтением в различных образовательных условиях: приемы, описанные в книге, могут быть применимы для разных возрастов, для относительно частых занятий (например, два раза в неделю) и относительно редких занятий (например, один раз в две недели), экстенсивное чтение используется для проработки грамматики, говорения, письма и др. [24] Обзор книги, ее организацию и нюансы применения можно найти в анализе П. Каррелл [25]. 

В одной из классических работ для педагогов по обучению чтению [26] автор отходит от довольно традиционного подхода к пониманию успешного чтения как к возможности отвечать на вопросы по тексту и рассматривает процесс успешного чтения как результат взаимодействия текста и читателя. Книга написана в рамках социально-интерактивного подхода и предлагает задания для работы с текстами, а также для рефлексии и читательских экспериментов. 

Аналогичный подход, показывающий переход понимания главной цели учебного текста от ответа на вопросы к критическому осмыслению, представлен в методическом исследовании Ф. Греллет [27]. В издании подробно описываются различные виды чтения и упражнения по отработке каждого. Можно отметить, что приемы работы с текстом, предложенные в книге, могут быть применимы как для работы с иностранным текстом, так и с текстом на родном языке.  

Перечисленные выше публикации являются базовыми пособиями, на которые стоит опираться для работы с текстами. Более частные вопросы изучения работы с текстами на занятиях по иностранному языку рассмотрим ниже. 

Исследование команды психологов из Китая показывает, что тексты и задания к текстам, выполненные на светло-зеленом фоне, повышают уровень их выполнения и восприятия. С. Ли с коллегами установили, что цвет фона текста может значительно влиять на зрительную усталость, эмоции и результативность. Данные переменные будут также зависеть от пола (у женщин эффект цвета выражен ярче, чем у мужчин) и языка: так, действие цветового фона выше при чтении на родном языке и несколько ниже при чтении на иностранном [28].

Среди исследований по работе с текстами на иностранном языке выделяется группа источников, посвященных повышению результативности чтения при помощи графической организации текста. Общая информация приводится Ш. Тэйни в [29], частные исследования касаются обзора наиболее частотных и универсальных приемов по графической организации текста. В работе [30] авторы не только рассматривают приемы, но и критически обсуждают возможные альтернативы их использования. В своем последующем исследовании С. Цзян продолжает анализ использования графической организации и приходит к выводам, что результаты работы с текстом, к которому была применена графическая организация, сохраняется 3–8 недель. Наибольший результат достигается у обучающихся языковых специальностей [31].

Достаточно очевидно, что уровень восприятия текста во многом зависит от читательской мотивации. Это подтверждается исследованиями: выявляется сильная и умеренная зависимость между читательской мотивацией и читательским мастерством (в т. ч. понимание текста) [32], данная работа находит свое развитие в дальнейшем дескриптивном исследовании читательской мотивации [33]. Приходим к правомерному заключению: развитие внутренней и внешней мотивации – один из важных моментов в обучении любого уровня. Ниже предлагаем некоторые приемы работы с текстами с учетом этапа работы, а также привлечения элементов персонализированного подхода.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Теоретическая часть работы представляет собой результат синтеза и анализа основных отечественных и зарубежных исследований (научного и методического характера), посвященных чтению в исследуемом аспекте. Данные методы являются общенаучными, универсальными, позволяющими обобщить и генерализировать основные существующие подходы. Раздел «Результаты исследования» базируется в первую очередь на приемах педагогического наблюдения, оценки и рефлексии. Базой для данных приемов послужили преподаваемые авторами курсы «Современная английская литература», «Практикум по культуре речевого общения первого иностранного языка», «Литературное редактирование переводных текстов», «Стилистика» и другие у студентов факультета лингвистики и перевода ФГБОУ ВО «Челябинский государственный университет».

 

Результаты исследования / Research results

 

В данном разделе приводим варианты работы с различными текстами (учебными и аутентичными), которые доказали свою разноплановую эффективность при работе со студентами высокого уровня. Выбор текста зависит от задач, стоящих перед обучающимися в рамках преподаваемого курса: работа с текстом может вестись как в рамках уже имеющегося в учебном пособии аутентичного текста, либо текст может быть подобран преподавателем самостоятельно, исходя из задач. Основной акцент при выборе текстов для обучающихся высокого уровня делается не столько на наличии целевой лексики и лексико-грамматических конструкций, сколько на логике изложения материала, проблемности и аргументации. К вариантам источников текстов можно отнести статьи из журнала The Economist.

 Приводимый перечень не носит избыточный характер, основывается на анализе приведенной выше литературы и на личном опыте авторов. Перечень и формат упражнений могут быть расширены и/или адаптированы под различные уровни владения языка, а также зависеть от конкретных языковых целей. Избыточность вариантов работы, на наш взгляд, может привести к неоправданному изменению целевой группы. Для удобства объединим некоторые упражнения в группы. Подобное деление иллюстрирует кластерность заданий (например, с акцентом на индивидуализацию, задания до чтения, во время чтения и после чтения). В некоторых случаях разделение упражнений на группы носит субъективный характер. Все приведенные упражнения требуют минимальных временных затрат преподавателя. 

1. Индивидуализация как один из подходов к образовательному процессу [34] может быть применена и к работе с текстом. Базовые приемы следующие:

а) при первом прочтении студентам предлагается самостоятельно выделить лексику, чанки, грамматические явления. В данном случае критерии выделения могут варьироваться или отсутствовать: субъективный выбор каждого будет зависеть от индивидуального опыта и восприятия. Обсуждение выделенной лексики закрепит ее употребление, а включение личностно-эмоционального компонента будет способствовать усилению межгрупповой связи;

б) субъективное чтение. Данный прием подразумевает работу непосредственно над идеями текста. Обучающимся предлагается обсудить моменты, которые вызывают наиболее сильный эмоциональный отклик по шкале согласен/не согласен, удивило/тривиальный факт и др. Преподаватель в данном случае может быть модератором обсуждения. Как показывает практика, данное задание нередко перетекает в свободную дискуссию, поэтому имеет смысл либо модерировать задание, либо целенаправленно оставлять время для дискуссии подобного типа. 

2. Задания перед чтением, перед знакомством с текстом

а) Перед знакомством с текстом преподаватель предлагает студентам 8–10 слов и словосочетаний, которые являются ключевыми для понимания текста. Обычно такими словами становятся существительные, реже – прилагательные, наречия и глаголы. Слова приводятся в порядке их логической встречаемости. Студентам предлагается время по восстановлению общей канвы текста и дальнейшее обсуждение возможного сюжета. Дальнейшая работа (чтение) с текстом происходит самостоятельно. Данное задание может быть дополнено иллюстрациями непосредственно из текста либо отображающими его суть.

б) Студентам предлагается ознакомиться с темой текста (возможно – с заголовком и источником, иллюстрацией к тексту) и без опоры на ключевые слова спрогнозировать текст либо выступить со спонтанным монологом по теме. Данный прием не активизирует новую лексику, однако позволяет сформулировать возможное тематическое поле.

3. Задания во время чтения

а) Аннотированное чтение. Используя условные обозначения (например, для идей «я согласен», «я не согласен», «не понимаю», «интересно», «важно» и других в зависимости от типа текста и цели чтения), студенты читают текст и отмечают релевантные части текста условными обозначениями. Далее в группах происходит обсуждение впечатлений и прояснение моментов, вызвавших затруднение. Данное задание соотносится с индивидуализированным подходом выше.

б) Работа с параллельными текстами. Студентам предлагаются тексты на одну тему, но в разных жанрах; тексты, содержащие дополняющую информацию. Рекомендуется подобрать 2–4 текста и предложить к ознакомлению. Во время самостоятельного чтения студенты делают необходимые для дальнейшего пересказа заметки (фактологические, лексические: необходимые словосочетания и конструкции). После прочтения студенты объединяются в группы по 2–4 человека (в зависимости от количества текстов) и пересказывают друг другу прочитанное. Итоговой формой работы может стать создание собственного текста по материалам пересказа. 

в) Изменение формата текста. Задание предусматривает достаточное количество времени на занятии, может выполняться парами или в группах, может стать частью домашнего задания. Студентам предлагается текст (оптимально – информационного характера), который необходимо превратить в мультимедийную/журнальную страницу. В рамках данного задания возможно добавление визуальных компонентов, работа с фонами, шрифтом, реорганизация текста (например, структурирование). Далее мультимедийная страница презентуется, например, в виде доклада. Формат текста может подразумевать не только визуальное и организационное изменение текста, но и его адаптацию под определенный стиль и жанр (например, адаптация под формат словарной статьи, реорганизация научного текста в нейтральный др.).

4. Задания после чтения

а) Пересказ. Обычно пересказу текста уделяется достаточно внимания на занятиях, так как это один из самых доступных способов проверить и обсудить понимание текста, структурированность и др. Однако пересказы могут быть вариативными: например, пересказ художественного текста может проводиться от лица одного из героев, публицистический текст может быть представлен не как прочтенный широкой публикой и для широкой публики, но с радикально отличающейся точки зрения. Другой разновидностью пересказа может стать его отличительный объем: например, пересказ текста объемом 21 слово или 56 слов. При этом следует строго придерживаться предложенного объема.

2. Работа с сочетаемостью (valency). Данное задание предусматривает предварительную подготовку. Нередко задания подобного типа предлагаются переводчикам для отработки языковой догадки и языковой сочетаемости. В рамках задания преподаватель маркером зачеркивает лексику, необходимую для восстановления. Это может быть новая, отрабатываемая лексика (в таком случае следует привести определение или синонимы пропущенных слов. Задание такого типа желательно делать в текстовом редакторе), а также отработка уже известных коллокаций. Вариантом задания может стать парная/групповая работа обучающихся по составлению текста с пропусками с последующим обменом текстами. Обратим внимание, что качество задания в таком случае может быть неудовлетворительным. 

5. Задания на определение темы текста. Тема – это абстрактная, обобщенная идея автора о замысле произведения. Тема может быть имплицитной, то есть скрытой автором в описании персонажей и их поступках, месте действия и языке рассказа. В таких случаях необходимо распознать основную мысль произведения. В литературоведении рассмотрение идей связано со смыслом, интерпретацией значений и их объяснением. В процессе прочтения текста обучающиеся отвечают на вопросы: «Что это значит?», «Какую идею или идеи это отражает?», «Почему это важно?» Таким образом делается вывод о том, что значит это произведение, а не о чем оно.

6. Написание плана текста (аутлайна). Аутлайн – это развернутый план, который является опорой при пересказе учебного текста или презентации доклада. Аутлайн состоит из ключевых идей, подчеркивает относительную важность каждой из них и взаимосвязь между различными частями текста. Информацию следует излагать от общего к частному. План может состоять из отдельных слов или фраз, а также полных предложений. Аутлайн рекомендуется начинать с тезиса, представляющего основную идею текста. Каждый заголовок и подзаголовок должен состоять как минимум из двух частей, которые следует разделить с помощью системы цифр и букв.

 

Заключение / Conclusion

 

Проведенный анализ публикаций по затрагиваемой теме позволяет прийти к следующим выводам:

  1. Чтение является одним из важнейших целеполагающих перцептивных видов деятельности в изучении иностранного языка любого уровня. Кроме непосредственно изучения языка, чтение используется для утилитарных языковых целей: обучения переводу, подготовки к уровневым языковым экзаменам. Вариативность форматов чтения (работа с аутентичным/адаптированным материалом, просмотровое/медленное чтение, ознакомительное и глубокое чтение и др.) обусловливает разнообразие подходов и методик.
  2. Обзор отечественной и зарубежной литературы показывает, что чтению отводится важное место для решения различных задач для обучающихся высокого языкового уровня. Различные задачи требуют таргетированного подхода и могут включать использование элементов переводческой нотации, анализ идиостиля, использование различных типов чтения, составление глоссариев и интеллект-карт и др. Приемы могут использоваться перекрестно.  Чтение – универсальный перцептивный навык для работы как над литературоведческими, так и над переводческими аспектами.
  3. Приемы работы с текстом традиционно делятся на три блока: до, во время, после чтения. Каждый из этапов предполагает вариативные приемы работы, предназначенные для определенных целей. Они могут включать элементы индивидуализации и геймификации. К некоторым приемам можно отнести: выделение чанков, субъективное чтение, прогнозирование текста, аннотирование текста, работу с параллельными текстами, изменение жанра текста и др.
  4. Эффективное чтение необходимо рассматривать не только с позиций непосредственно читательских стратегий и подходов: повысить уровень восприятия текста можно при варьировании читательских модусов: бумажный/электронный формат текста, цвет фона текста, размер шрифта, организация текста, система заметок в электронном/бумажном виде.

Перспектива исследования заключается в уточнении, сужении темы исследования: перспективным, на наш взгляд, видится рассмотрение типов чтения (просмотровое, медленное и др.), чтение для определенных целей, описание работы с аутентичными и адаптированными текстами, а также анализ параметров отбора аутентичных текстов.