Informal intercultural interaction as a factor in preparing preservice teachers for work in a multicultural environment

Введение / Introduction

Современное педагогическое образование развивается в условиях усложнения социальной, культурной и языковой структуры образовательной среды. Российская школа все чаще становится пространством взаимодействия детей с различным этнокультурным опытом, неодинаковым уровнем владения русским языком, разными моделями семейной социализации и различными образовательными траекториями. В этих условиях профессиональная подготовка будущего учителя не может ограничиваться усвоением предметного содержания и общепедагогических технологий. Она должна включать целенаправленное формирование способности к педагогическому действию в поликультурной среде, к предупреждению коммуникативных барьеров, к поддержке обучающихся, для которых русский язык не является родным, и к организации образовательного взаимодействия на основе уважения культурного многообразия.

Стратегическая значимость рассматриваемой проблемы усиливается государственными приоритетами развития образования и человеческого потенциала. Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2024 г. № 309 ориентирует государственную политику на достижение национальных целей развития, включая создание условий для самореализации человека, укрепление международного взаимодействия и повышение качества социальной среды [1]. Для педагогического образования это означает необходимость подготовки кадров, способных действовать не только в относительно однородном классе, но и в ситуации культурной множественности, языковой неоднородности и необходимости межкультурного посредничества.

Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования по направлениям педагогической подготовки закрепляют компетентностную логику подготовки выпускника и ориентируют образовательные организации на формирование универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, связанных с коммуникацией, командной работой, воспитательной деятельностью, проектированием образовательной среды и учетом индивидуальных особенностей обучающихся [2]. Однако наличие соответствующих компетенций в нормативных документах само по себе не гарантирует их становления в личном профессиональном опыте студента. Межкультурная компетенция относится к числу таких результатов образования, которые требуют не только знания понятий и моделей, но и опыта реального взаимодействия с представителями иных культурных и языковых групп.

В современных исследованиях подчеркивается, что подготовка педагога к работе в поликультурном и полиэтническом классе предполагает не только овладение методическими приемами, но и формирование профессиональной позиции, ориентированной на принятие культурного разнообразия [3]. Готовность будущих педагогов к работе с детьми с миграционной историей может рассматриваться как показатель более широкой инклюзивной готовности учителя, поскольку педагог, способный сопровождать обучающихся, испытывающих языковые и социокультурные затруднения, оказывается более подготовленным к взаимодействию с различными категориями школьников [4].

Существенное противоречие современной вузовской практики состоит в том, что педагогические университеты располагают объективными ресурсами для межкультурного взаимодействия: в них обучаются иностранные студенты, реализуются программы академической мобильности, проводятся отдельные культурные мероприятия. Однако данные ресурсы не всегда преобразуются в устойчивую дидактическую систему подготовки будущих учителей. Присутствие иностранных обучающихся нередко рассматривается преимущественно в административной или имиджевой логике, тогда как для студентов педагогических направлений оно может выступать уникальной образовательной возможностью.

Цель настоящей статьи состоит в теоретическом и эмпирическом обосновании неформального межкультурного взаимодействия как фактора подготовки будущего учителя к работе в поликультурной образовательной среде.

Для достижения цели решались следующие задачи: раскрыть дидактический потенциал неформального межкультурного взаимодействия в педагогическом вузе; провести мониторинг представленности клубов международной дружбы и аналогичных объединений в педагогических вузах России; выявить основные дефициты организации межкультурной деятельности; предложить модель клуба межнациональной дружбы как педагогической площадки формирования межкультурной компетенции будущего учителя.

Обзор литературы / Literature review

Теоретические основания исследования межкультурной компетенции сложились на пересечении лингводидактики, культурологии, педагогики и теории коммуникации. В зарубежной научной традиции межкультурная компетенция рассматривается преимущественно как динамическое качество личности, формирующееся в процессе взаимодействия с представителями иных культур. Так, Д. Дирдорф определяет ее как процессуальный результат, включающий установки уважения и открытости, культурное самосознание, коммуникативные умения и способность к эффективному поведению в межкультурных ситуациях [5]. Для педагогического образования данная позиция принципиальна, поскольку будущий учитель должен быть готов не только к личному межкультурному контакту, но и к организации образовательной коммуникации в полиэтническом классе.

Деятельностный характер межкультурной компетенции раскрывается в концепции М. Байрама, где она представлена через совокупность знаний, отношений, умений интерпретации и соотнесения, умений открытия и взаимодействия, а также критического культурного осознания [6]. Такой подход позволяет рассматривать межкультурную подготовку не как информирование о культурных различиях, а как формирование способности действовать в ситуации культурной неоднозначности. Близкую позицию занимают Б. Спицберг и Г. Чангнон, подчеркивающие многоуровневую структуру межкультурной компетенции, включающую мотивационные, когнитивные, аффективные и поведенческие компоненты [7].

В отечественной науке межкультурная компетентность также трактуется как интегративное образование, формирующееся в процессе реального взаимодействия культур. А. П. Садохин связывает ее с достижением взаимопонимания в ситуации межкультурной коммуникации [8]. Ч. Фельдеш и В. П. Фурманова рассматривают межкультурную коммуникацию как компонент профессиональной подготовки, предполагающий готовность вести диалог в разнородных контекстах и выстраивать продуктивное взаимодействие [9]. Е. Г. Тарева и А. В. Анненкова акцентируют внимание на характеристиках, обеспечивающих готовность к межкультурному общению и его результативность [10]. Следовательно, в современных исследованиях межкультурная компетенция все чаще понимается не как сумма знаний о культурах, а как способность к осмысленному профессиональному действию, так как проблема подготовки учителя к работе в культурно неоднородной среде получила развитие в концепциях мультикультурного образования, культурно-отзывчивого преподавания и культурно-релевантной педагогики. Дж. Гэй [11] показывает, что культурный опыт обучающихся может выступать ресурсом преподавания, если педагог умеет включать его в содержание и способы организации обучения. Дж. Бэнкс [12] рассматривает мультикультурное образование шире: преобразование школьной культуры, содержания образования и педагогических практик. В идеях Г. Лэдсон-Биллингса [13] культурно-релевантная педагогика связана не только с академическим успехом учащихся, но и с развитием их культурной компетентности и критического осмысления социальной реальности. Эти мысли значимы для подготовки будущего учителя, поскольку позволяют рассматривать культурное различие не как препятствие, а как ресурс образовательного взаимодействия.

Особое значение для настоящего исследования имеют работы, посвященные неформальному и информальному обучению. М. Эраут показывает, что существенная часть профессионального знания формируется вне жестко регламентированных учебных процедур и имеет ситуативный, частично имплицитный характер [14]. Х. Эшах, различая формальное, неформальное и информальное образование, обращает внимание на необходимость связывать аудиторное обучение с опытом, приобретаемым за пределами учебного занятия [15]. Применительно к педагогическому вузу это означает, что межкультурная компетенция не может быть сформирована только в рамках отдельной учебной дисциплины; она требует специально организованных внеаудиторных практик, включающих действие, коммуникацию, обратную связь и рефлексию. Исследования адаптации иностранных студентов в российских вузах конкретизируют условия такой практики:

1)       социокультурная адаптация напрямую связана с коммуникативными трудностями, групповой вовлеченностью и академическим взаимодействием (Г. Д. Распаева, А. М. Маркусь и Е. Н. Ярославова) [16];

2)       наряду с социокультурным аспектом адаптации выделяются бытовой, академический аспекты, тесно связанные с языковым компонентом (И. А. Пугачев, М. Б. Будильцева, И. Ю. Варламова) [17];

3)       необходимо создание условий педагогического сопровождения иностранных студентов с учетом цифровой среды и актуальных адаптационных барьеров (Г. В. Гришина) [18];

4)       адаптация рассматривается как процесс прямого включения обучающихся в ценностно-нормативное пространство вуза (П. А. Амбарова, Г. Е. Зборовский, В. С. Никольский, Н. В. Шаброва) [19];

5)       значимым ресурсом социокультурной адаптации иностранных студентов выступает тьюторское сопровождение (О. А. Береговая, С. С. Лопатина, Н. В. Отургашева) [20] и личностно ориентированные технологии (О. И. Башеров, О. А. Санникова, В. Ю. Терешина, И. Н. Сведенцова) [21];

6)       включение механизма управления «социокультурной адаптацией иностранных студентов в качестве самостоятельного элемента во внутривузовскую систему менеджмента качества» [22];

7)       развитие «межкультурной сенситивности» у будущих учителей [23].

Региональный аспект рассматриваемой проблемы представлен в ряде исследований, выполненных на материале работы Алтайского государственного педагогического университета. А. О. Грачева рассматривает региональный компонент как фактор языковой и социокультурной адаптации иностранных студентов [24], что позволяет учитывать не только общероссийский, но и локальный социокультурный контекст включения обучающихся в вузовскую среду. С. Ю. Естремская, анализируя сформированность межкультурной компетенции студентов I–III курсов Института филологии и межкультурной коммуникации АлтГПУ [25], указывает на необходимость целенаправленного развития данного качества уже на начальных этапах профессиональной подготовки, что даст возможность к самообразованию и саморазвитию в этой области. Решение этой задачи реально рассматривать в рамках стратегии непрерывного образования в программах бакалавриата и магистратуры по подготовке учителя-международника [26]. Дальнейшее развитие данная исследовательская линия получила в работе коллектива Алтайского государственного педагогического университета, реализовавшего в 2025 году государственное задание Министерства просвещения Российской Федерации «Модель непрерывной подготовки преподавателя русского языка как иностранного (международника) (на примере сотрудничества России с Республикой Таджикистан)» [27]. О. В. Марьина, рассматривая конструирование модели профессиональной подготовки преподавателя-международника, подчеркивает необходимость системного проектирования такой подготовки [28]. Для настоящего исследования это принципиально, поскольку клуб международной дружбы может выступать не только формой адаптационной работы, но и событийным механизмом включения будущих педагогов в реальные ситуации межкультурной коммуникации, языкового посредничества и профессиональной рефлексии. Данные работы важны еще и тем, что переводят проблему межкультурной подготовки из общего теоретического поля в региональную образовательную практику педагогического вуза, так как проблема работы с детьми-инофонами напрямую связывает исследуемую тему с будущей школьной практикой выпускников педагогических вузов. И. Е. Шестаков подчеркивает, что обучение таких детей требует комплексных мер, включая языковую адаптацию, подготовку учителей и методическое обеспечение [29]. К. Халперн и коллеги, анализируя факторы культурной компетентности будущих учителей, также подчеркивают необходимость преднамеренного включения межкультурного компонента в программы педагогической подготовки [30]. Следовательно, межкультурная подготовка будущего учителя не должна сводиться к общей гуманитарной готовности к диалогу культур. Она должна включать профессионально-педагогические умения: диагностировать языковые и культурные барьеры, адаптировать объяснение учебного материала, формировать безопасную коммуникативную среду, предотвращать стигматизацию и сопровождать образовательную интеграцию обучающегося. В этом контексте необходимо пересмотреть понятие «межкультурность», избегая упрощенного понимания культуры как набора устойчивых национальных признаков [31].

В настоящее время в педагогическом научном сообществе усиливается интерес к цифровым и гибридным формам межкультурного взаимодействия. С. Хакетт с коллегами эмпирически подтверждают потенциал совместного международного онлайн-обучения “сollaborative оnline international learning” [32] для формирования и развития межкультурной компетенции студентов педагогических специальностей. Существующие COIL-проекты способствуют развитию межкультурной компетентности будущих учителей [33]. Б. Узум и соавторы рассматривают подобную педагогическую коллаборацию как пространство трансъязыкового взаимодействия, в котором будущие учителя учатся выстраивать межкультурный диалог и осознавать границы собственных культурных обобщений [34], что подтверждает актуальность перехода от разрозненных мероприятий к системно организованным практикам межкультурного взаимодействия в педагогическом вузе.

Таким образом, анализ отечественной и зарубежной литературы позволяет сделать вывод о деятельностной природе межкультурной компетенции будущего учителя. Современные исследования фиксируют несколько устойчивых тенденций:

1)       признание деятельностной природы межкультурной компетенции;

2)       усиление роли рефлексивного сопровождения обучения иностранных и российских студентов;

3)       востребованность коллаборативных полевых, наставнических, событийных и цифровых форм межкультурного взаимодействия;

4)       необходимость включения межкультурного компонента в программы подготовки будущих учителей (не только филологов, лингвистов).

Формирование межкультурной компетенции требует не только освоения понятий и моделей, но и включения студентов в регулярные ситуации межкультурного общения, педагогического сопровождения и профессиональной рефлексии, что способствует развитию межкультурной сенситивности с постепенным переходом от этноцентрических способов восприятия культурных различий к этнорелятивистским [35]. Именно поэтому неформальное межкультурное взаимодействие в педагогическом вузе может рассматриваться как значимый ресурс подготовки будущих учителей к работе в полиэтнических классах и школах.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Методологическую основу исследования составили компетентностный, деятельностный, культурологический и средовой подходы.

Компетентностный подход позволил рассматривать межкультурную компетенцию будущего учителя как интегративный результат профессиональной подготовки, включающий мотивационно-ценностный, когнитивный, коммуникативно-деятельностный и рефлексивный компоненты. В рамках данного подхода особое значение приобретает способность будущего педагога применять знания о культурном разнообразии в конкретных профессиональных ситуациях.

Деятельностный подход обеспечил понимание межкультурной компетенции как качества, формирующегося в практике взаимодействия. Будущий педагог осваивает межкультурную коммуникацию не столько через описание норм и моделей, сколько через участие в ситуациях общения, сопровождения, объяснения, сотрудничества и совместного решения задач.

Культурологический подход позволил рассматривать образовательную среду педагогического вуза как пространство диалога культур, в котором иностранный студент выступает не только адресатом адаптационной помощи, но и полноценным субъектом образовательного взаимодействия. Средовой подход дал возможность интерпретировать клуб международной дружбы как элемент образовательной среды, обеспечивающий практическое включение студентов в межкультурную коммуникацию.

Эмпирическая часть исследования была направлена на выявление степени представленности неформальных форм межкультурного взаимодействия в педагогических вузах Российской Федерации. Объектом мониторинга стали 37 педагогических вузов. Анализ проводился на основе материалов официальных сайтов вузов и открытых сообществ образовательных организаций в социальной сети «ВКонтакте».

В качестве основного метода применялся контент-анализ. Единицами анализа выступали разделы сайтов, новости, положения об объединениях, публикации в открытых сообществах, афиши мероприятий, отчеты о деятельности студенческих структур и материалы, отражающие работу с иностранными студентами.

Фиксировались следующие признаки: наличие информации об иностранных студентах; наличие специализированного клуба международной, межнациональной или интернациональной дружбы либо аналогичного объединения; регулярность публикаций о межкультурных мероприятиях; наличие сведений о тьюторском, волонтерском или наставническом сопровождении иностранных студентов; характер связи межкультурной деятельности с профессиональной подготовкой российских студентов.

Для интерпретации данных были выделены четыре уровня информационного описания адаптационной и межкультурной работы: полное отсутствие информации; указание только факта присутствия иностранных студентов без описания содержательной работы; эпизодическая информация об отдельных мероприятиях; систематичная работа, подтверждаемая наличием специализированного объединения и регулярных мероприятий.

Дополнительно анализировался характер межкультурной работы по критерию регулярности: системная работа, фрагментарная работа, несистемная работа и отсутствие информации или признаков деятельности. Количественные данные обрабатывались методом простой описательной статистики с расчетом долей от общего числа вузов.

Следует подчеркнуть, что контент-анализ открытых источников позволяет судить прежде всего об уровне публичной представленности адаптационной и межкультурной деятельности. Отсутствие информации в открытом доступе не всегда означает полное отсутствие соответствующей работы внутри образовательной организации. Однако для современного университета информационная открытость является важным индикатором институциональной оформленности, регулярности и значимости реализуемых практик.

Результаты исследования / Research results

Результаты мониторинга показали, что только в шести педагогических вузах из 37, что составляет 16,2%, выявлены официально действующие клубы международной, межнациональной или интернациональной дружбы либо аналогичные объединения, ориентированные на взаимодействие российских и иностранных студентов. К числу таких практик относятся клуб международной дружбы «Русский как иноСТРАННЫЙ» Алтайского государственного педагогического университета, клуб межнациональной дружбы «Палитра» Воронежского государственного педагогического университета, Международный клуб дружбы обучающихся Глазовского государственного инженерно-педагогического университета имени В. Г. Короленко, клуб дружбы народов «PRO GLOBAL» Государственного университета просвещения, Международный клуб дружбы Томского государственного педагогического университета и Международный клуб дружбы Уральского государственного педагогического университета. Краткая характеристика данных объединений представлена в табл. 1.

Однако факт наличия клуба не всегда означает системную работу по межкультурному взаимодействию. Анализ открытых источников показал, что только в трех вузах (8,1%) представлена регулярная деятельность, которая включает:

̵        регулярные встречи,

̵        публикации о мероприятиях,

̵        вовлечение в работу не только иностранных, но и российских студентов,

̵        наличие устойчивой адаптационной логики (от мероприятий-знакомства до мероприятий-вовлечения).

Таблица 1

Клубы международной дружбы и аналогичные объединения

в педагогических вузах

Еще в трех вузах наличие объединений представлено, однако на нерегулярной основе: мероприятия проводятся несистемно или описаны фрагментарно.

В остальных случаях межкультурная деятельность либо не анонсирована, либо представлена отдельными событиями без признаков системности.

Результаты мониторинга по критерию распределения вузов по уровню информационного описания адаптационной и межкультурной работы: а 11 вузах (29,7%) не выявлено информации об адаптации иностранных студентов; в четырех вузах (10,8%) фиксируется только факт присутствия иностранных студентов, без описания содержательной работы; в 16 вузах (43,2%) встречается эпизодическая информация об отдельных мероприятиях; систематичная работа выявлена в шести вузах, что составляет 16,2%. Данные представлены на рис. 1.

По критерию регулярности выделяются четыре типа практик.

Тип № 1: системная работа, которая характерна для педвузов, где есть объединение и мероприятия являются регулярными. Такая работа выявлена только в трех вузах (8,1%).

Тип № 2: фрагментарная работа, при которой объединение существует, но деятельность не является регулярной (в трех вузах, или 8,1%).

Тип № 3: несистемная работа, характеризующаяся отсутствием специализированного объединения, представлены отдельные мероприятия или нерегулярные публикации (в 20 вузах – 54,1%).

Тип № 4: полное отсутствие информации или признаков работы зафиксировано в 11 вузах (29,7%) (см. рис. 2).

Рис. 1. Распределение педагогических вузов

по уровню информационного описания адаптационной и межкультурной работы

Рис. 2. Распределение педагогических вузов по характеру межкультурной работы

 (критерий регулярности)

Следовательно, результаты проведенного мониторинга позволяют выделить несколько устойчивых проблем:

1. Дефицит структур, которые организуют регулярное межкультурное взаимодействие российских и иностранных студентов. Даже в тех вузах, где обучаются иностранные студенты, их адаптацией занимаются международный отдел, деканат (дирекция) или отдельные преподаватели, но она не становится частью неформальной подготовки российских студентов для работы в полиэтнических классах.

2. Информационная закрытость. Отсутствие публичных сведений не всегда означает отсутствие работы, однако это снижает видимость практик, затрудняет обмен опытом и свидетельствует о слабом межкультурном взаимодействии.

3. Преобладание событийного подхода. Отдельные фестивали, праздники культур, экскурсии и тематические встречи, бесспорно, важны, но без регулярности и методической рефлексии они не обеспечивают формирования и развития межкультурной компетенции.

Выделенные проблемы создают устойчивое противоречие между наличием потенциальной образовательной ситуации и отсутствием ее педагогического проектирования. Иностранный студент в педагогическом вузе может выступать не только адресатом адаптационной помощи, но и участником совместного образовательного процесса, позволяющего российскому студенту столкнуться с реальными трудностями объяснения, культурной интерпретации и коммуникации. Однако, если такое взаимодействие не организовано, будущий учитель оказывается лишен возможности заранее освоить профессионально значимые действия, которые в школе ему придется выполнять в отношении детей-инофонов, билингвов, мигрантов и обучающихся с различным культурным опытом.

Особенность неформального межкультурного взаимодействия состоит в том, что оно создает безопасное пространство пробного педагогического действия. В отличие от формального учебного занятия, где студент находится в ситуации оценки преподавателем, клубная форма взаимодействия снижает тревожность, позволяет допускать коммуникативные неточности, задавать вопросы, уточнять культурные смыслы и постепенно вырабатывать стратегии общения. В отличие от полностью стихийного общения, клуб имеет педагогическую рамку, кураторское сопровождение, тематическое планирование и рефлексивные процедуры. Именно сочетание добровольности и педагогической организованности делает клуб международной дружбы продуктивной формой неформального образования. У российских студентов:

 – формируется опыт непосредственного общения с носителями иных культур и языков, что существенно отличается от изучения теоретических моделей межкультурной коммуникации, поскольку студенты сталкиваются с реальными коммуникативными неудачами, различиями речевого этикета, невербальными особенностями, неодинаковым отношением к времени и др.;

– развивается способность к языковому посредничеству. Будущий учитель учится использовать разного рода приемы семантизации (переформулирование, упрощение, визуализация, структурирование объяснения, не снижая его содержательной точности);

– формируется терпение к коммуникативной неопределенности, готовность действовать в такой ситуации, когда культурный смысл поведения собеседника непонятен и требует уточнения;

– развиваются мягкие навыки (soft skills), востребованные в педагогической профессии (ответственность, гибкость, командная работа, социальная чувствительность). В неформальном педагогическом контексте эти качества приобретают особую форму: необходимо не просто быть коммуникабельным, но и уметь управлять многосторонним взаимодействием, поддерживать доверительную атмосферу, предупреждать агрессию, формировать культуру диалога в поликультурном классе. Неформальное межкультурное взаимодействие позволяет развивать эти качества через реальные ситуации общения.

Это позволяет говорить о том, что неформальное клубное взаимодействие выполняет функцию предпрофессиональной практики. У каждого участника клуба есть возможность выступить в роли тьютора, волонтера языковой и социокультурной адаптации, организатора встречи, ведущего дискуссии или мероприятия. Эти роли близки к профессиональным действиям, которые потребуются в школе при сопровождении обучающегося с миграционной историей, испытывающего языковые и социокультурные трудности. Таким образом, клубная деятельность соединяет воспитательную, коммуникативную, методическую и профессионально ориентированную функции.

На основе теоретического анализа и результатов мониторинга была разработана деятельностная модель клуба межнациональной дружбы как педагогической площадки формирования межкультурной компетенции будущего учителя. Модель представлена в табл. 2.

Таблица 2

Деятельностная модель клуба межнациональной дружбы

 в педагогическом вузе

Важным условием эффективности клуба является его связь с образовательными программами педагогического вуза. Клуб не должен подменять учебные дисциплины, однако он может дополнять их деятельностной практикой. Содержание дисциплин по педагогике, психологии, методике воспитательной работы, методике преподавания профильных дисциплин, русскому языку как иностранному, основам инклюзивного образования и межкультурной коммуникации может получать продолжение в клубных проектах. Студент, изучивший теоретические основы работы с детьми-инофонами, в клубе получает возможность апробировать способы объяснения, наблюдать реакцию иностранного собеседника, обсуждать трудности с куратором и соотносить личный опыт с профессиональными требованиями.

Не менее значимым является принцип встречности. Клуб не должен строиться по однонаправленной схеме, в которой российские студенты только помогают иностранным, а иностранные выступают пассивными получателями поддержки. Эффективная модель предполагает обмен ролями и культурными ресурсами. Иностранный студент может быть экспертом по своей культуре, партнером в языковом обмене, соорганизатором мероприятия, участником педагогического проекта и субъектом обратной связи. Такая встречность формирует уважение, снижает риск стереотипизации и создает условия для подлинного межкультурного диалога.

Таким образом, неформальное клубное взаимодействие выполняет функцию предпрофессиональной практики. Участник клуба может выступить в роли тьютора, волонтера языковой и социокультурной адаптации, организатора встречи, ведущего дискуссии или модератора проектной группы. Эти роли близки к профессиональным действиям, которые потребуются будущему учителю при сопровождении обучающегося с миграционной историей, испытывающего языковые, коммуникативные и социокультурные затруднения.

Заключение / Conclusion

Результаты исследования позволяют уточнить содержание выявленного противоречия. С одной стороны, современная школа и нормативная база педагогического образования требуют от будущего учителя готовности к работе в поликультурной среде. С другой стороны, в большинстве педагогических вузов отсутствует регулярно действующая внеучебная площадка, позволяющая студентам получать опыт реального межкультурного взаимодействия. Данное противоречие не может быть снято только введением дополнительного лекционного материала, поскольку межкультурная компетенция имеет деятельностную природу. Следовательно, ее формирование требует среды, в которой студент действует, вступает в коммуникацию, рефлексирует и корректирует собственное поведение. Таким образом, неформальное межкультурное взаимодействие является значимым фактором подготовки будущего учителя к работе в поликультурной образовательной среде, поскольку обеспечивает переход от теоретического знания о межкультурной коммуникации к личному профессионально значимому опыту общения, посредничества и педагогической поддержки. А клуб международной дружбы – это не только как форма воспитательной или адаптационной работы, но и дидактическая площадка формирования межкультурной компетенции будущего учителя.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в возможности использования предложенной модели клуба международной дружбы при разработке программ воспитательной работы вузов, создании систем сопровождения иностранных студентов, подготовке студенческих тьюторов, проектировании волонтерских практик и обновлении содержания профессиональной подготовки будущих учителей.

Перспективы исследования связаны с разработкой оценочного инструментария для измерения динамики формирования и развития полиэтнокомпетентности у студентов, включенных в неформальное межкультурное взаимодействие.