Full text

Введение / Introduction

 

Коммуникация в дошкольном возрасте является не просто одним из видов активности ребенка, а фундаментальным условием его психического и личностного развития. Именно в процессе общения со взрослыми и сверстниками у ребенка формируются первые представления о себе и окружающем мире, закладываются основы саморегуляции и произвольности поведения. От того, насколько успешно дошкольник овладевает вербальными и невербальными средствами коммуникации, зависит его эмоциональное благополучие, готовность к школьному обучению, способность к сотрудничеству и дальнейшая интеграция в общество.

В исследовании Н. А. Никоновой и соавтора отмечается, что расстройства аутистического спектра (РАС) – это клинически разнородная группа расстройств психологического развития, характеризующаяся качественными отклонениями в социальном взаимодействии и способах общения, а также ограниченным, стереотипным, повторяющимся набором интересов и занятий [1].

Одной из характерных черт детей рассматриваемой категории, по мнению С. А. Морозова, является проблема взаимодействия с окружающими, и в первую очередь с близкими людьми. Дети с РАС не используют свойственные нормотипичному ребенку средства вербальной и невербальной коммуникации [2]. К. С. Лебедева в своей работе отмечает, что речевое развитие детей исследуемой категории имеет психофизиологические особенности, определяемые природой дизонтогенеза: некоммуникативность речи; искаженность развития речи; акселерация аффективной речи, направленной на аутостимуляцию; наличие, в ряде случаев, своеобразной речевой одаренности; мутизм [3].

Мы придерживаемся мнения о том, что сложность и многообразие коммуникативных нарушений у детей с РАС требуют четкой структурированной коррекционной работы. Поэтому целью нашего исследования стала разработка и апробация технологии формирования у дошкольников с расстройствами аутистического спектра социально-коммуникативных навыков посредством визуализации социальных историй. Задачи исследования были выделены следующие: а) проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования; б) обосновать критериальную базу и подобрать диагностический инструментарий для выявления уровня изучаемого предмета исследования; в) разработать и апробировать коррекционно-развивающую программу по внедрению технологии социальных историй с целью формирования культуры безопасного поведения у дошкольников с расстройствами аутистического спектра посредством их визуализации.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема формирования навыков коммуникации у детей с РАС включает несколько связанных между собой аспектов. В исследовании А. В. Хаустова отмечается, что помимо работы над вербальными средствами требуется развитие сложных аналитических способностей: различения вопросов по форме и содержанию, а также комплексного контроля за речевой ситуацией, включающего учет говорящего, времени и ожидаемого ответа [4].

Как ранее отмечалось в исследовании Ю. М. Васиной по проблеме понимания речи [5], дети-аутисты очень редко проявляют речевую активность, поэтому часто нуждаются в помощи со стороны взрослого, у них трудности с пониманием обращенной к ним речи. В процессе межличностного общения, как говорится в исследованиях Эн. Донолато и соавторов, ребенок очень чувствителен к мимике и интонации собеседника [6].

В связи с этим особую значимость приобретает поиск эффективных методов, направленных на развитие вербальных и невербальных навыков коммуникации, социальную адаптацию и взаимодействие с окружающими. Диапазон используемых в работе с данной категорией детей средств может варьироваться от альтернативных систем до игровых и технологических подходов [7].

М. Л. Бардер [8] в своих исследованиях делает акцент на прикладном аспекте анализа поведения детей рассматриваемой категории. Согласно его работам, формирование навыков коммуникации идет пошагово с использованием методики запросов, обозначений и ответов на вопросы. При обучении базовым основам коммуникации и социального взаимодействия, по мнению Р. Шрамм, стоит уделить особое внимание поведенческим методам работы с детьми [9]. Данный подход находит свое подтверждение в работах И. М. Коллинз. Так, например, в его исследовании выделяются два ключевых момента: во-первых, зафиксирован высокий эффект воздействия на развитие рецептивной речи (понимания) и умеренный – на адаптивные и когнитивные способности; во-вторых, установлена прямая зависимость между интенсивностью, длительностью терапии и степенью улучшения адаптивного поведения [10].

Речевые дефициты детей с РАС позволяет компенсировать также альтернативная и дополнительная коммуникация (далее – АДК), включающая визуальные карточки, пиктограммы, коммуникативные доски, а также электронные устройства. В частности, в своих работах Л. Фрост и Э. Бонди рассматривают карточки PECS, дающие возможность ребенку выражать свои мысли, чувства, желания, потребности и эмоции [11]. Применение данного средства, по мнению А. К. Изуно–Джарсия и соавторов, подтверждается принципом опоры на сохранные анализаторы ребенка [12]. Визуальные символы, структурированные по темам и представленные на доске, как отмечают в своих исследованиях В. Зароканэллу и соавторы, помогают детям, у которых отсутствует вербальная речь, спланировать и проследить каждый шаг своей работы [13]. С аналогичной целью технология TEACCH описана в работе Г. Б. Мезибова и соавторов: она представляет собой разработку структурированной среды для облегчения понимания речи и информации извне посредством визуальных подсказок [14].

Стенли Гринспеном в 1979 году была разработана методика «Флортайм», опирающаяся на труды Д. Б. Эльконина о ведущей деятельности как основе психического развития [15]. Данная технология направлена на развитие эмоционального контакта с ребенком через игру и совместную деятельность. В основе данной технологии лежит теория привязанности Дж. Боулби, согласно которой путь помощи аутичному ребенку лежит через развитие взаимоотношений с ребенком при активном вовлечении его родителей [16]. По мнению К. Стагнитти и соавторов, игрой должен руководить ребенок, а взрослые, присоединяясь к данному процессу, должны помочь ему расширить игровые рамки и привить новые коммуникативные навыки, обучить основным правилам и ключевым моментам существования в социуме [17]. В исследовании К. Ю. Дивья отмечается, что методика «Флортайм» способствует улучшению эмоционального функционирования, коммуникативных навыков и детско-родительского взаимодействия у детей с РАС. Авторы обзора отмечают, что данный подход является эффективным и при раннем начале может стать решающим фактором в улучшении социального и эмоционального развития детей [18].

Немаловажное значение имеет логопедическая поддержка в процессе формирования речевой активности ребенка.  Применение сенсомоторного и когнитивного подходов в процессе логопедической работы с детьми, как отмечается в исследованиях О. А. Ишимовой и других ученых, способствует расширению активного словаря ребенка и оказывает влияние на развитие его коммуникативной активности [19].

В исследованиях К. Грея описан один из передовых методов обучения, позволяющий выстроить определенный алгоритм социального поведения в часто возникающих ситуациях, – метод социальных историй [20].

Формат социальных историй может применяться к различным жизненным сферам: самообслуживание и личная гигиена; коммуникация и социальное взаимодействие; поведение в общественных местах; управление собственным поведением и регуляция эмоций; понимание эмоций и причин поведения других людей и др. Они демонстрируют необходимые в данной ситуации поведенческие алгоритмы. Е. Б. Седых отмечает, что социальная история позволяет учитывать специфику функционирования детей с данным дизонтогенезом, и в частности свойственные им особенности восприятия информации [21]. В своей работе Е. Э. Кац не только попыталась дать объяснение стратегии поведения в различных жизненных ситуациях, но и описала социальные сценарии (social scripts), рисованные истории (cartooning), комиксы про общение (comic strip conversations), карточки с героями (power cards), иллюстрированные книги социальных навыков (social skills picture books), социальные «разборы» (social autopsies) и др. [22]

Эффективность применения социальных историй для развития коммуникативных навыков у детей с РАС описывается в работах А. Кокина и Л. Керн. Анализ результатов исследований показал, что вмешательства были высокоэффективны примерно для половины участников. Кроме того, авторы обнаружили, что эффективность метода напрямую зависит от того, какой именно коммуникативный навык тренируется. Например, метод социальных историй показал умеренную эффективность при обучении простым формам коммуникативного поведения (простые просьбы, вопросы, ответы) [23]. Сходные результаты были получены в исследовании Ц. Лэй и Ч. Ван, которые также подтвердили зависимость эффективности метода от типа тренируемого навыка. В ходе эксперимента с участием ребенка с РАС было установлено, что социальные истории обеспечивают немедленный и устойчивый положительный эффект в развитии социального взаимодействия. При этом авторы зафиксировали, что улучшения ответных реакций были значительно более выраженными, чем инициативных [24].

Объяснение рационального использования данной технологии описано также в работах Д. Сихон и соавторов, которые отмечают, что у детей с РАС необходимо формировать совместный или множественный контроль в виде умения повторять и проговаривать воспринимаемую на слух инструкцию, в дальнейшем она становится самоинструкцией [25].

Как отмечают зарубежные авторы, социальные истории похожи на другие методы воздействия, включая самоанализ [26]. Письменные сценарии в исследовании П. Дж. Крантц и соавтора [27] определяют необходимые компоненты данной социальной ситуации в письменном виде. Кроме того, подобно самоуправлению и написанию сценариев, социальные истории передают контроль над стимулами от педагога и сверстников непосредственно ребенку с РАС. Более того, социальные истории, по мнению К. Заноли и соавторов, имеют сходство со стратегиями прайминга [28], поскольку они «подготавливают» соответствующие реакции на данную социальную ситуацию непосредственно перед ее возникновением. Данный подход находит подтверждение в учебном пособии Social Skills Teaching for Individuals with Autisbm, в котором стратегии, подобные праймингу, рассматриваются в контексте антецедентных (предваряющих) вмешательств, к которым также относятся и социальные истории [29].

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что у детей с РАС наблюдаются стойкие и специфические проблемы в овладении коммуникацией, что требует применения специальных коррекционных методик. Социальные истории, наш взгляд, представляют собой эффективную технологию, позволяющую в доступной для ребенка с РАС форме формировать элементарные жизненно необходимые социально-коммуникативные навыки, что подтверждает актуальность их применения в коррекционной работе.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Методы исследования: теоретические (изучение и анализ психолого-педагогической литературы, анализ, обобщение и систематизация информации), эмпирические.

Диагностическое исследование проводилось на базе МБУ «Центр психолого-педагогической, социальной и медицинской помощи», отделение лечебной педагогики и абилитации, и ГДОУ ТО «Тульский детский сад для детей с ограниченными возможностями здоровья» города Тулы. В исследовании принимали участие 20 детей старшего дошкольного возраста с РАС.

Анализ литературы по проблеме изучения социально-коммуникативного поведения у детей с РАС показал наличие разнообразных диагностических методик и подходов к изучению данного процесса. Так, в своей работе О. С. Никольская акцентирует внимание на необходимости индивидуализированного подхода, требующего учета уровня речевого развития, способности к невербальной коммуникации и эмоциональной чувствительности ребенка [30]. В свою очередь Е. А. Стрельникова подчеркивает значимость эмоционального компонента как основы для развития эффективного общения, уделяя внимание тому, как переживание и выражение эмоций влияет на способность детей с РАС вступать в социальное взаимодействие [31].

Разрабатывая диагностический инструментарий для выявления уровня развития социально-коммуникативных навыков у детей с РАС, необходимо учитывать интеграцию методов наблюдения, стандартизированных тестов и интервью с родителями [32]. Например, использование чек-листа для оценки аутизма у детей (CHAT), которое предложили С. Бэрон-Коэн и соавторы [33], может быть эффективным инструментом ранней диагностики. Помимо этого широко применяются такие инструменты, как «Шкала оценки аутизма у детей» (CARS) и «Инвентарь аутизма у детей» (ADI-R), разработанные К. Лордом и А. Руттером [34], которые ориентированы на более глубокую оценку языковых и коммуникативных умений.

Среди современных инструментов для оценки коммуникации у детей с РАС широко используется методика VB-MAPP (Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program) Марка Сандберга, основанная на анализе вербального поведения Б. Ф. Скиннера [35]. Она включает в себя оценку социально-коммуникативных умений по следующим шкалам: интервербальные навыки, поведение слушателя и МАНД-реакции.

В качестве диагностического инструментария для выявления уровня изучаемого процесса нами был взята комплексная методика «Оценка коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра» А. В. Хаустова, включающая критерии формирования следующихсоциально-коммуникативных навыков у детей с аутизмом: 1) умений выражать просьбы/требования; 2) социальной ответной реакции; 3) умений называть, комментировать и описывать предметы, людей, действия, события; 4) умений привлекать внимание и задавать вопросы; 5) умений выражать эмоции, чувства, сообщать о них; 6) социального поведения и 7) диалоговых навыков [36].

 

Результаты исследования / Research results

 

На основании результатов констатирующего исследования было выявлено, что 75% детей имеют низкий уровень сформированности культуры общения и поведения. Дошкольникам сложно выражать просьбы и обращаться за помощью к взрослому: они пытаются отобрать понравившийся предмет силой, а если у них что-то не получается, проявляют аутоагрессию, дерутся (60%) или прекращают попытки взаимодействия, отказываясь от выполнения действия (65%). Дети испытывают значительные трудности при описании предметов (75%): их самостоятельные высказывания крайне скудны или отсутствуют, для составления описания требуются многочисленные наводящие вопросы. Дошкольники (80%) не задают вопросы, эмоции выражают, но не сообщают о них. Социальное поведение у них крайне ограничено: дети не умеют делиться и не инициируют совместную игру. Вместе с тем двое из дошкольников демонстрируют отдельные проявления привязанности (могут обнять, утешить). Диалог не поддерживают, только отвечают на вопросы взрослого.

Средний уровень выявлен у пяти дошкольников (25%). Дети могут обратиться с просьбой или за помощью к взрослому, однако их обращения носят стереотипный, «заученный» характер, напоминая речевые штампы. Также они могут описать предмет, однако их описания весьма хаотичны, им требуются помощь в виде наводящих вопросов. В ходе исследования выявлено, что детям доступно задавание преимущественно простых вопросов («Что?», «Кто?», «Где?»). Вопрос, отражающий временные отношения («Когда?»), оказался доступным только одному ребенку. Двое детей сообщают о своих эмоциях, чувствах («мне весело», «грустно», «больно» и т. д.). Дошкольники умеют делиться, выражают чувства привязанности. Просит поиграть вместе только один ребенок. Диалог не поддерживают.

Высокий уровень зафиксирован не был.

Наглядно результаты проведенной диагностики представлены на рис. 1.

 

 

 

Рис. 1. Результаты констатирующего этапа эксперимента

 

Таким образом, большинство детей старшего дошкольного возраста с РАС нуждаются в целенаправленной коррекционной работе, направленной на формирование социально-коммуникативных навыков. В качестве основного коррекционного средства мы будем использовать социальные истории, позволяющие подготовить ребенка с РАС к ситуациям, с которыми он сталкивается регулярно или эпизодически. Тем самым социальные истории составляются не только для отдельных навыков, но и для конкретных мест и социальных контекстов, что обеспечивает перенос сформированных коммуникативных умений в реальную жизнь: умение обратиться с просьбой, выразить чувства, попросить о помощи.

При составлении социальной истории анализируются, какие навыки общения у ребенка уже сформированы, а какие вызывают трудности. В идеале, конечно, каждая история пишется индивидуально для каждого ребенка, но есть определенные темы, такие как «Поход в магазин», «Поездка в общественном транспорте», «Прогулка на детской площадке» и другие, которые актуальны для большинства детей с РАС. Название каждой социальной истории может быть представлено как в форме отверждения, так и в виде вопроса: «Как помыть руки?», «Как мне успокоиться?», «Как поддержать разговор?» и др.

Для ребенка-аутиста важно знать многие подробности той или иной ситуации, а именно: как долго продлится действие, сколько людей в нем будут участвовать, что необходимо для проведения мероприятия. Поэтому алгоритм составления социальной истории должен включать не только визуальную, но и понятную вербальную информацию, написанную от первого лица. Только при соблюдении вышеперечисленных условий социальная история становится хорошей подсказкой для регулирования собственного поведения ребенка.

В процессе разработки коррекционной программы нами были составлены истории на отработку поведения в общественных местах и управление собственным поведением и эмоциями: «Визит в парикмахерскую», «Посещение стоматолога», «Как мне успокоиться?», «Как поддержать разговор?», «Мы идем по улице всем классом» и др. (рис. 2).

 

Рис. 2. Примеры социальных историй

 

Рассмотрим применение в работе одной из социальных историй – «Посещение стоматолога». Процесс коррекции осуществляется поэтапно; первый – чтение и обсуждение истории. Педагог читает социальную историю детям медленно, с выражением, делая паузы после каждого предложения. Текст сопровождается показом иллюстраций (реалистичные картинки, фотографии). На каждой странице – одно предложение и одна картинка. Обращаем внимание детей на те ситуации и способы поведения, которые будут описаны в социальной истории. Задача педагога – познакомить детей с новыми речевыми конструкциями, правилами и эмоциональными состояниями через совместное рассматривание иллюстраций и краткое обсуждение. На этом этапе формируются представления о том, как правильно вести себя и о чем можно попросить в кабинете стоматолога. Используются следующие фразы: «Мне страшно» (например: «Мне страшно, можно я посижу?»), «Подожди, пожалуйста» (например: «Подожди, пожалуйста, я не готов»), «Покажи, что ты будешь делать». Детям показываются картинки, на которых ребенок спокойно сидит в кресле и разговаривает с врачом или держит за руку взрослого (рис. 3).

 

 

 

Рис. 3. Социальная история «Посещение стоматолога»

 

Затем разбираем различные ситуации, например: «В кабинете стоматолога незнакомые звуки и запахи». Объясняется: «Когда слышишь жужжание бормашины или чувствуешь запах лекарств, может стать тревожно, страшно или захочется закрыть рот и убежать. Это нормально». Что делать? Дошкольникам демонстрируются различные способы, выбираем наиболее доступные им: надеть шумоподавляющие наушники заранее, попросить врача показать инструмент перед включением, сжать в руке маленькую игрушку. Или ситуация «Я боюсь и злюсь, потому что мне делают укол или сверлят зуб». Одно из изображений социальной истории посвящено эмоциям страха, боли, напряжения, злости. На иллюстрации – ребенок с зажмуренными глазами, сжатыми кулаками, напряженными плечами, возможно, со слезами. Важно назвать эмоции правильно: «Мне страшно», «Мне больно», «Я рассердился от страха». Педагог объясняет, что в социальной истории ребенок не вырывается, не кричит, не закрывает рот руками и не отталкивает врача, потому что это может быть опасно (можно пораниться инструментом) и мешает врачу помочь. Вместо этого можно: заранее договориться о сигнале «Стоп» (поднять руку – и врач остановится), сильно сжать и разжать кулаки (3–5 раз), глубоко вздохнуть носом и медленно выдохнуть ртом, попросить маленький перерыв (сказать: «Подожди, пожалуйста»). Таким образом, первый этап работы с социальной историей «Посещение стоматолога» – это знакомство детей с правилами, просьбами, возможными трудными ситуациями и способами их решения. Уже на этом этапе закладывается фундамент социально-коммуникативных навыков: от узнавания эмоций до понимания того, что в незнакомой или стрессовой ситуации можно действовать по известному алгоритму.

После того как дети познакомились с содержанием социальной истории, начинается второй этап – речевой (самостоятельное воспроизведение ребенком истории по визуальным опорам). Здесь происходит не просто запоминание, а осмысленное присвоение алгоритма действий и речевых конструкций. Детям предлагается набор картинок, соответствующих социальной истории «Посещение стоматолога». Задача ребенка (сначала с помощью педагога, затем самостоятельно) – разложить картинки в правильном порядке. Опираясь на разложенные картинки, дети рассказывают историю своими словами. Педагог корректирует неточности, подсказывает нужные слова (следует поощрять попытку самостоятельного высказывания). Затем происходит целенаправленная тренировка речевых конструкций, которые были представлены ранее: «Мне страшно», «Подожди, пожалуйста», «Мне нужен перерыв», «Покажи, что ты будешь делать», «Здесь громко, давай выйдем на минутку» и т. п. На картинках социальной истории герои испытывают разные чувства, называем их совместно с детьми: спокойствие (сидит в кресле, врач показывает инструмент), страх (видит бормашину или слышит звук), напряжение и боль (во время укола или сверления), облегчение и радость (врач сказал «всё готово», дали наклейку). Показываем эмоции на лице: «Покажи, как ты боишься, когда заходишь в кабинет стоматолога» (широко открыть глаза, напрячь плечи, замереть), «А теперь покажи, как ты чувствуешь облегчение, когда врач сказал “Молодец, готово!”» (расслабить плечи, выдохнуть, улыбнуться), «Как выглядит спокойный человек в кресле?» (ровное дыхание, руки на подлокотниках, взгляд на врача). Дети пробуют изобразить эмоции перед зеркалом или друг перед другом. Это учит их считывать собственное эмоциональное состояние и понимать чувства других людей (например, врача, мамы). Тем самым на втором этапе происходит активное присвоение знаний, их перевод во внутренний речевой план и отработка коммуникативных навыков.

На третьем этапе дети переходят от речевого воспроизведения к практическому разыгрыванию социальной истории «Посещение стоматолога» в специально организованной среде, максимально приближенной к реальности (игровой уголок с креслом, столиком с инструментами – зеркальце, пинцет, шприц без иглы, «бормашина», салфетки, перчатки, шапочки, а также наклейки и маленькие подарки для поощрения). В ходе игры каждый ребенок получает возможность отработать ключевые коммуникативные умения: самостоятельно сообщить о своем состоянии («Мне страшно», «Мне неприятно»), попросить о помощи или перерыве («Подожди, пожалуйста», «Мне нужен перерыв»), задать уточняющий вопрос («Покажи, что ты будешь делать», «А это больно?»), договориться о сигнале («Я подниму руку – значит, стоп»). Педагог (или другой взрослый в роли стоматолога) специально моделирует трудные ситуации, описанные в истории: в кабинете «внезапно включается» громкий звук бормашины, врач говорит, что «нужно посидеть с открытым ртом подольше» или «сейчас будет маленький укол», чтобы ребенок потренировался управлять эмоциями – применить глубокое дыхание, сжать кулаки, взять паузу или использовать сигнал «Стоп». Завершается этап обязательным совместным обсуждением: что получилось, какие чувства испытывали, как им удалось справиться со страхом, злостью. Так, деятельностно-ролевой этап превращает знание социальной истории в реальный коммуникативный и поведенческий навык, готовый к переносу в повседневную жизнь ребенка.

Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов исследования показал, что в среднем более половины респондентов научились в некоторых повседневных ситуациях справляться с проблемами общении, контролировать себя и выбирать правильный алгоритм поведения. Количественный анализ контрольного этапа исследования представлен на рис. 4. Так, например, дети меньше стали проявлять агрессии при выражении просьбы или обращении за помощью (55%), на 20% снизилось количество детей, отказывающихся от межличного общения со сверстниками и взрослыми. Испытуемые (40%) начинали проявлять познавательную активность при комментировании повседневных ситуаций, описывать, что и в каких ситуациях можно делать, а что нет. На 20% повысилось количество детей, способных сохранять свои эмоции и адекватно вести себя в проблемных ситуациях. Большее количество детей (35%) стало проявлять привязанность к сверстнику, правильно выстраивать алгоритм выхода из затруднительной ситуации, однако диалогическая речь, особенно при решении конфликтов, у данной категории детей остается на низком уровне развития.

 

 

Рис. 4. Результаты контрольного этапа эксперимента

 

Данные контрольного этапа эксперимента наглядно показывают, что под влиянием коррекционно-развивающей работы уровень сформированности социально-коммуникативных навыков у дошкольников с расстройствами аутистического спектра стал выше.

Заключение / Conclusion

 

В современном обществе одной из приоритетных задач специальной педагогики является всестороннее развитие детей с расстройствами аутистического спектра и их подготовка к школьному обучению. Выбранный нами иллюстративный формат социальных историй позволил выработать определенную стратегию взаимодействия ребенка с различными категориями людей в обычных повседневных ситуациях. Данное дидактическое средство разрабатывалось по принципу «одна история – одна образовательная тема» и учитывало склонность детей-аутистов к стереотипному воспроизведению усвоенных навыков, поэтому на первом этапе коррекционной программы происходило чтение и обсуждение историй; детей знакомили с новыми речевыми конструкциями, правилами и эмоциональными состояниями через совместное рассматривание иллюстраций и их анализ; на втором – ребенок сам воспроизводил истории по визуальным опорам; а на третьем – для закрепления социально-коммуникативных навыков осуществлялось разыгрывание социальных историй в условиях, приближенных к реальным.

Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов исследования показал положительную динамику в ходе изучаемого процесса по таким критериям, как умение выражать просьбы/требования; социально ответная реакция; умения называть, комментировать и описывать предметы, людей, действия, события; умение привлекать внимание и задавать вопросы; выражение эмоций, чувств; сообщение о них; социальное поведение; диалоговые навыки. Доля детей с низким уровнем сформированности социальной коммуникации в повседневных ситуациях снизилась на 15%, а количество старших дошкольников со средним уровнем исследуемого процесса повысилось в среднем на 5%. Двое детей по некоторым показателям даже продемонстрировали высокий уровень изучаемого процесса при повторной диагностике.

Таким образом, поставленная нами цель исследования была достигнута, а задачи решены. Разработанные социальные истории явились эффективным инструментом, позволяющим не только освоить навыки социальной коммуникации, но и снизить у ребенка тревожность и повысить его самостоятельность в решении повседневных ситуаций дома, на улице, в местах общественного пользования и др.