Specific features of burnout among students of departmental educational organizations of the Ministry of Internal Affairs of Russia in a closed educational environment

Введение

Современная педагогическая психология испытывает потребность в расширении предметного поля за счет исследования специфических образовательных сред, требования которых принципиально отличаются от условий гражданского вуза. Одной из таких сред является ведомственный вуз МВД России, где образовательный процесс протекает в условиях закрытой образовательной системы и одновременной включенности обучающегося в учебную и служебную деятельность. До настоящего времени психологические закономерности обучения в подобной среде остаются недостаточно концептуализированными: имеющиеся работы либо описывают феноменологию стресса курсантов, как это сделано в исследовании А. М. Кулаковой и Д. Ю. Крюковой [1], либо переносят на них модели, разработанные для действующих сотрудников ОВД. И в том и в другом случае курсант рассматривается как «студент с дополнительной нагрузкой» либо как «сотрудник в стадии подготовки», но не как самостоятельный субъект учебной деятельности особого типа.

Образовательные организации высшего образования МВД России функционируют как структуры закрытого типа с жесткой военизированной регламентацией учебно-служебной деятельности. С момента зачисления обучающиеся приобретают статус сотрудников органов внутренних дел (ОВД), совмещая учебные нагрузки со служебными обязанностями: несением суточных нарядов, строевой подготовкой, проживанием в общежитии в условиях уставного распорядка дня. Подобное совмещение, по нашему мнению, несводимо к арифметической сумме нагрузок: оно формирует качественно особый психологический режим обучения, в рамках которого учебная деятельность утрачивает свою «защищенность» от внеучебных требований, а служебная – от оценочности учебного процесса.

Феномен выгорания впервые описан Г. Дж. Фрейденбергером в 1974 году применительно к работникам медицинских учреждений как состояние истощения, возникающее вследствие чрезмерных требований к ресурсам человека. Трехкомпонентная концепция К. Маслач и С. Джексона, включающая эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию личных достижений, остается наиболее операциональной для диагностики синдрома [2]. В отечественной психологии В. В. Бойко разработал динамическую трехфазовую модель, рассматривающую выгорание как механизм психологической защиты, последовательно проходящий фазы напряжения, резистентности и истощения [3]. В настоящей статье под выгоранием понимается синдром эмоционального выгорания (burnout syndrome) в операционализации указанных моделей, однако применяемый к особой категории субъектов – обучающимся ведомственного вуза, для которых ведущей, по А. Н. Леонтьеву, остается учебная деятельность. Эти модели, однако, были изначально ориентированы на профессионалов, уже включенных в трудовую деятельность, и не учитывают принципиальную особенность курсанта – позицию обучающегося.

Близкие к нашей постановке вопроса результаты получены в зарубежных исследованиях. Так, А. С. Адебусуйи на выборке 300 курсантов полицейской академии Нигерии показал, что ролевой конфликт «учеба – служба» (academic-to-police role conflict) опосредует связь учебной перегрузки с выгоранием через эмоциональный дистресс [4]. К. Куидевитс с соавторами, анализируя удовлетворение базовых психологических потребностей у курсантов военной академии, зафиксировали систематический дефицит автономии как ключевой фактор демотивации и рекомендовали разделять академическую и служебную составляющие подготовки и их оценивание [5]. Дж. М. Дрю и Х. Уильямсон установили, что именно организационные и операциональные стрессоры (а не травматические инциденты) выступают ведущими предикторами эмоционального истощения у сотрудников полиции [6]. Эти данные согласуются с нашей гипотезой о том, что ведущим механизмом выгорания курсанта является не профессиональный стресс, а внутренняя несогласованность учебной и служебной ролей.

В целях восполнения указанного теоретического пробела нами предлагается концепция «учебно-служебного диссонанса» как психолого-педагогического механизма формирования выгорания у обучающихся ведомственных вузов МВД России. Концепция опирается на положения деятельностного подхода А. Н. Леонтьева [7] и В. В. Давыдова [8] о ведущей роли учебной деятельности в студенческом возрасте, на теорию когнитивного диссонанса Л. Фестингера [9] применительно к ролевым ожиданиям, а также на идеи Л. С. Выготского [10] о социальной ситуации развития. Основные положения концепции, обладающие, по нашему мнению, научной новизной для педагогической психологии (психологии обучения), таковы.

Положение 1. Курсант ведомственного вуза МВД России является носителем бинарной (двойной) учебно-служебной идентичности. В отличие от студента гражданского вуза, для которого ведущей является позиция «обучающийся», и в отличие от действующего сотрудника ОВД, для которого ведущая – позиция «специалист», у курсанта обе позиции актуализированы одновременно и нормативно закреплены. Это создает особую социальную ситуацию развития, в которой учебная деятельность не отделена от служебной ни во времени, ни в пространстве, ни в системе оценивания.

Положение 2. Психологическим следствием бинарной идентичности является учебно-служебный диссонанс – внутреннее противоречие (несоответствие) между требованиями учебной роли (познавательная активность, критическое мышление, право на ошибку как условие учения) и требованиями служебной роли (исполнительская дисциплина, субординация, недопустимость ошибки как нарушения устава). Понятие диссонанса опирается на теорию когнитивного диссонанса Л. Фестингера [9], согласно которой возникновение противоречивых когниций (в данном случае ролевых ожиданий и требований) порождает психологический дискомфорт, мотивирующий субъекта к его устранению или снижению. В условиях закрытой образовательной среды ведомственного вуза устранение диссонанса затруднено: обе роли нормативно закреплены, пространственно и временно неразделимы, а система оценивания едина. Диссонанс проявляется в хроническом внутреннем конфликте, эмоциональном напряжении, снижении учебной мотивации, избирательном эмоциональном реагировании и других симптомах, ведущих к формированию фаз выгорания. Учебно-служебный диссонанс рассматривается нами как специфический психолого-педагогический фактор, несводимый к классическим стрессорам учебной деятельности (экзаменационный стресс, информационная перегрузка) или служебной деятельности (опасность, ответственность).

Положение 3. Динамика выгорания в условиях бинарной учебно-служебной идентичности имеет нелинейный (инверсно U-образный) характер с пиком на среднем (III) курсе обучения, когда: а) исчерпан адаптационный ресурс первокурсника, еще мобилизованного новизной ситуации; б) еще не сформированы профессионально-психологические компетенции саморегуляции, отрабатываемые на старших курсах; в) учебно-служебный диссонанс максимален в силу одновременного нарастания требований по обеим ролям. Это положение принципиально отличается от линейной модели накопления профессионального стресса, типичной для исследований действующих сотрудников.

Положение 4. Ведущей фазой выгорания у обучающихся ведомственного вуза выступает фаза резистентности. В структуре данной фазы доминирует симптом неадекватного избирательного эмоционального реагирования. Совокупность симптомов фазы резистентности образует симптомокомплекс резистентности. Именно этот симптом интерпретируется нами не как ранняя профессиональная деформация (как у действующих сотрудников), а как защитный психолого-педагогический механизм, посредством которого обучающийся восстанавливает дефицит автономии, недоступной ему в режиме закрытой образовательной среды.

Положение 5. С позиций психологии обучения психопрофилактика выгорания должна быть встроена в содержание образовательной программы ведомственного вуза, а не реализовываться как внешнее психологическое сопровождение. Под «критическим окном» мы понимаем сензитивный период (по аналогии с понятием сензитивных периодов развития в работах Л. С. Выготского [10]), характеризующийся максимальной выраженностью учебно-служебного диссонанса и, следовательно, наибольшей восприимчивостью психики курсанта к педагогико-психологическим воздействиям. Таким периодом является II–III курс. Встраивание психопрофилактики в содержание образовательной программы осуществляется: а) через включение в учебный план дисциплин (модулей) по психологической саморегуляции, управлению стрессом и развитию эмоционального интеллекта уже на I–II курсе; б) педагогическое проектирование служебных нагрузок с учетом учебной нагрузки (оптимизация графиков суточных нарядов в периоды сессии и контрольных мероприятий); в) подготовку курсовых офицеров к роли педагогов-наставников, включающую формирование компетенций по выявлению ранних признаков выгорания и оказанию первичной поддержки; г) интеграцию элементов рефлексии учебно-служебного опыта и снижения ролевого конфликта в содержание профильных дисциплин.

Методология и результаты исследования

Гипотезы исследования. Общая гипотеза: специфика выгорания обучающихся ведомственных вузов МВД России определяется учебно-служебным диссонансом, обусловленным бинарной учебно-служебной идентичностью, и проявляется в нелинейной динамике показателей выгорания по курсам обучения. Частная гипотеза 1: показатели эмоционального истощения и деперсонализации имеют пик на III курсе и частично снижаются к V курсу, не возвращаясь к уровню I курса. Частная гипотеза 2: ведущей фазой выгорания у курсантов является резистентность. Частная гипотеза 3: в качестве ведущих стрессоров выступают факторы, в которых учебно-служебный диссонанс максимально выражен (суточные наряды, регламентация режима дня, уставной порядок). Частная гипотеза 4: курсанты-женщины демонстрируют более высокий уровень эмоционального истощения при сопоставимой деперсонализации.

Цель исследования – теоретически обосновать и эмпирически проверить концепцию учебно-служебного диссонанса как механизма формирования выгорания у обучающихся ведомственных образовательных организаций МВД России и выявить психолого-педагогические закономерности проявления выгорания в зависимости от курса обучения.

Эмпирическое исследование проведено в 2023/2024 учебном году на базе одного из региональных институтов МВД России. В нем приняли участие 120 курсантов (по 40 человек с I, III и V курсов) мужского и женского пола в возрасте от 18 до 25 лет. Выборка формировалась методом случайной стратифицированной выборки с соблюдением пропорций по полу: 68% мужчин и 32% женщин. Участие являлось добровольным и анонимным; все обследованные дали информированное согласие.

В исследовании применялись три диагностические методики. Во-первых, методика диагностики профессионального выгорания К. Маслач и С. Джексона (Maslach Burnout Inventory, MBI) в адаптации Н. Е. Водопьяновой [11]. Опросник содержит 22 утверждения, оцениваемых по шестибалльной шкале (от 0 – «никогда» до 6 – «всегда»), и диагностирует три шкалы: эмоциональное истощение (высокий уровень ≥ 25 баллов), деперсонализация (высокий уровень ≥ 12 баллов) и редукция личных достижений (высокий уровень ≤ 30 баллов). Во-вторых, методика диагностики уровня эмоционального выгорания В. В. Бойко. Опросник включает 84 суждения, структурированных в три фазы (напряжение, резистентность, истощение) по четыре симптома в каждой. В-третьих, авторская анкета оценки стрессоров образовательной среды, включавшая 20 позиций с пятиступенчатой шкалой. Перечень стрессоров составлен на основе контент-анализа 34 интервью с курсантами и уточнен по материалам исследования О. А. Коноваловой [12]. Статистическая обработка результатов выполнена с применением U-критерия Манна – Уитни и коэффициента корреляции Спирмена при уровне значимости p ≤ 0,05 в пакете IBM SPSS Statistics 26.

Рассмотрим данные по методике К. Маслач и С. Джексона. Средние показатели по трем шкалам выгорания в зависимости от курса обучения представлены в таблице.

Средние показатели выгорания у курсантов ведомственного вуза МВД России по методике К. Маслач и С. Джексона в зависимости от курса обучения (n = 120)

Из данных таблицы следует, что по шкале эмоционального истощения наиболее высокий средний балл фиксируется у курсантов III курса – 30,1 балла (высокий уровень), тогда как у первокурсников этот показатель составляет 22,8 балла (средний уровень), у выпускников – 23,6 балла. Наиболее высокие показатели деперсонализации отмечаются у курсантов третьего курса – в среднем 15,3 балла. Аналогичную картину описывают А. М. Кулакова и Д. Ю. Крюкова: именно на третьем курсе у обследованных ими курсантов суммарный показатель выгорания достигал максимума. Тем самым полученные данные подтверждают частную гипотезу 1 о нелинейном (инверсно U-образном) характере динамики выгорания.

Для проверки достоверности различий между группами применялся статистический тест Манна – Уитни. Результаты показали: между первым и третьим курсами различия значимы (U = 489, p = 0,003), между третьим и пятым – тоже (U = 512, p = 0,008). При этом сравнение первого и пятого курсов по показателю эмоционального истощения (ЭИ) не обнаружило статистически значимых различий (U = 718, p = 0,21). Это означает, что к старшим курсам напряжение несколько спадает, однако до уровня первокурсников так и не возвращается. Полученная картина согласуется с теоретическим положением о критическом окне педагогико-психологического воздействия на II–III курсе.

По результатам диагностики с использованием методики В. В. Бойко у большинства участников исследования – 62,5% (75 из 120 курсантов) – полностью сформировалась хотя бы одна стадия выгорания. Чаще всего встречалась стадия резистентности: она зафиксирована у 58% опрошенных (70 человек). Стадия истощения выявлена значительно реже – у 23% (28 человек). Доминирование резистентности согласуется с данными о сотрудниках ОВД, полученными А. В. Сергеевой с соавторами [9], и подтверждает частную гипотезу 2. Однако содержательная интерпретация этого сходства в нашей концепции принципиально иная: у действующих сотрудников резистентность отражает накопленный профессиональный опыт защитного дистанцирования, у курсантов же – компенсаторный механизм, возникающий в ответ на учебно-служебный диссонанс в условиях отсутствия реального профессионального опыта.

Наиболее выраженным симптомом фазы резистентности стал симптом «неадекватного избирательного эмоционального реагирования» (средний балл 18,4 у курсантов III курса) и «расширение сферы экономии эмоций» (17,2 балла). Согласно положению 4 нашей концепции, такое реагирование интерпретируется как защитный психолого-педагогический механизм восстановления автономии в условиях ее дефицита. Косвенным подтверждением служат данные А. А. Дубинского с соавторами, фиксирующие у курсантов III курса повышенный уровень кортизола по утреннему забору – биологический маркер хронического стресса [13].

По анкете оценки стрессоров наиболее значимыми источниками психоэмоциональной нагрузки признаны: суточные наряды – 79,2% опрошенных оценили уровень в 3–4 балла; строгая регламентация режима дня – 73,3%; уставной порядок жизни – 70,8%; наряды по хозяйственным работам – 68,3%; ношение формы за пределами учебного заведения – 64,2%. Существенно, что все пять ведущих стрессоров относятся именно к категории «диссонансных» – то есть отражающих служебные требования, противоречащие позиции обучающегося. Классические стрессоры учебной деятельности (объем учебного материала, экзамены) заняли в иерархии значимости 7-е, 9-е и более низкие позиции. Это подтверждает частную гипотезу 3. Аналогичные результаты зафиксированы О. А. Коноваловой в Уральском юридическом институте МВД России, где 81,5% респондентов назвали суточные наряды стрессором.

Корреляционный анализ показал, что между уровнем эмоционального истощения по методике К. Маслач и выраженностью стадии резистентности по методике
В. В. Бойко существует заметная положительная связь (rs = 0,64, p < 0,01). С позиций предложенной концепции логика этой связи такова: по мере того как накапливается эмоциональное истощение, вызванное хроническим учебно-служебным диссонансом, психика обучающегося задействует защитный механизм избирательного эмоционального реагирования.

Анализ по половому признаку выявил ряд различий. Курсанты-женщины в среднем набирали более высокие баллы по шкале эмоционального истощения – 27,4 против 24,1 у мужчин (U = 831, p = 0,04), а стадия истощения у них фиксировалась заметно чаще: в 31% случаев против 17% у мужчин. В то же время курсанты-мужчины значительно чаще называли отношения с курсовыми офицерами важным источником стресса – 58% против 39% среди женщин. Это подтверждает частную гипотезу 4 и согласуется с данными исследований действующих сотрудников ОВД, представленными в работе Е. А. Череневой [14].

Показатели выгорания к пятому курсу снижаются относительно третьего, что в рамках предложенной концепции объясняется не «привыканием» или «адаптацией» в общем смысле, а психолого-педагогическим механизмом интериоризации навыков саморегуляции, отрабатываемых в специальных дисциплинах учебного плана старших курсов. Иными словами, снижение выгорания на V курсе является результатом обучения, что и составляет специфический интерес педагогической психологии. Вместе с тем деперсонализация сохраняется на высоком уровне (11,2 балла) даже на V курсе, что создает риск переноса профессиональных деформаций на последующую служебную деятельность. Е. А. Зайцева и А. А. Казаков установили, что у бывших курсантов признаки выгорания обнаруживались уже через 1–2 года после выпуска, тогда как у поступивших на службу без ведомственного образования – в среднем через 3–5 лет [15]. Возможные пути коррекции выгорания у действующих сотрудников ОВД средствами тренинга эмоционального интеллекта рассмотрены Л. А. Проскуряковой с соавторами [16].

Заключение

Нами теоретически обоснована и эмпирически подтверждена авторская концепция учебно-служебного диссонанса как психолого-педагогического механизма формирования выгорания у обучающихся ведомственных образовательных организаций МВД России. По результатам исследования сформулированы следующие выводы.

Во-первых, выгорание у курсантов ведомственного вуза является не аналогом профессионального выгорания сотрудника и не разновидностью учебного стресса студента гражданского вуза, а самостоятельным феноменом психологии обучения, обусловленным бинарной учебно-служебной идентичностью обучающегося.

Во-вторых, динамика показателей выгорания имеет подтвержденный нелинейный (инверсно U-образный) характер с пиком на III курсе. Это обосновывает выделение II–III курса как критического окна педагогико-психологического воздействия в образовательной программе ведомственного вуза.

В-третьих, доминирующей фазой выгорания является резистентность (58% курсантов); ведущий симптом – неадекватное избирательное эмоциональное реагирование – рассматривается нами как защитный психолого-педагогический механизм компенсации дефицита автономии обучающегося. Симптомокомплекс фазы резистентности представляет собой совокупность симптомов данной фазы.

В-четвертых, эмпирически обосновано разделение стрессоров ведомственной образовательной среды на «диссонансные» и «общеучебные»; именно «диссонансные» стрессоры (суточные наряды, регламентация режима дня, уставной порядок) определяют специфику психологии обучения в ведомственном вузе.

В-пятых, психопрофилактика выгорания должна быть встроена непосредственно в содержание образовательной программы – через включение в учебный план дисциплин по психологической саморегуляции уже на I–II курсе, через педагогическое проектирование служебных нагрузок и через подготовку курсовых офицеров к роли педагогов-наставников. Конкретно это означает: 1) разработку и внедрение модуля «Психологическая саморегуляция и профилактика выгорания» в вариативную часть учебного плана I–II курса; 2) пересмотр графиков несения службы с учетом учебной нагрузки (снижение частоты суточных нарядов в период сессии); 3) обязательную психолого-педагогическую подготовку курсовых офицеров, включающую навыки распознавания симптомов выгорания и проведения профилактических бесед; 4) включение в содержание дисциплин профессионального цикла заданий на рефлексию ролевого конфликта и поиск конструктивных способов его разрешения.

Полученные эмпирические данные могут быть использованы в психологии обучения: для разработки дифференцированных программ психолого-педагогического сопровождения курсантов в зависимости от курса обучения; организации систематического мониторинга уровня выгорания с акцентом на II–III курс как критическое окно; проектирования образовательных ситуаций, снижающих учебно-служебный диссонанс (увеличение доли заданий, предполагающих автономию и право на ошибку); подготовки профессорско-преподавательского состава к работе с проявлениями выгорания у обучающихся в закрытой образовательной среде.

Перспективы дальнейшего исследования связаны с разработкой и апробацией психометрического инструментария оценки учебно-служебного диссонанса как самостоятельного конструкта, а также с лонгитюдной проверкой предложенной модели на полном цикле обучения курсанта.